Silvia Castrillón
Agosto 2008 Las consideraciones que se presentan a continuación son fruto de una reflexión adelantada con grupos de maestras y maestros de Bogotá. Debido a que se trata de temas complejos y objeto de debates, acompañaré este texto con una bibliografía, que permite mayores profundizaciones. Partimos de una realidad adversa: las escuelas no cuentan con espacios para una reflexión que les permita tomar distancia frente a sus prácticas pedagógicas, observarlas “desde afuera”, de tal manera que sea posible analizarlas, ubicarlas en el contexto histórico y local que las determina, y pensar en ellas como procesos que tienen, o deberían tener, consecuencias en el largo plazo. Los maestros conocen bien su práctica pero necesitan someterla a una mirada externa que propicie el distanciamiento o extrañamiento, en términos de la dramaturgia brechtiana. Una mirada externa que, además, lleve consigo la teoría –que tampoco los maestros desconocen–, pero que, de nuevo, no cuentan con las condiciones que les permita liberarse de las modas que rigen la circulación de la teoría en la academia; apropiarse y tener con ella un contacto más profundo y, sobre todo, utilizarla para someter su práctica a la observación, y entender mejor sus propósitos y el impacto en las transformaciones de las prácticas de lectura que realizan los alumnos y las representaciones que ellos tienen acerca de la cultura escrita La mayoría de los docentes no se hace preguntas como: ¿Por qué leer? ¿Qué significación tiene la lectura en la sociedad actual? ¿Qué es enseñar a leer a escribir? ¿Por qué la escuela enseña a leer y a escribir? Y otras orientadas a entender mejor el por qué y el para qué de la lectura en un contexto histórico y social. Nuestra mirada, entonces, es una mirada externa, que si bien reconoce la difícil labor del maestro, no es condescendiente, por el contrario trata de sacudir esquemas, lugares comunes, prejuicios en los que los maestros se instalan fácilmente como mecanismo de defensa a críticas y a exigencias que la sociedad les hace –sin tener muy claro qué es lo que se espera de ellos o sus propias limitaciones en el momento de cumplir con lo que les exige. Lo que se propone, en definitiva, es suscitar los cuestionamientos necesarios para una práctica más consciente.
La primera pregunta que nos planteamos se refiere a las motivaciones de los estudiantes para aprender. ¿Qué los mueve? ¿Qué los convoca? ¿Consideran que leer y escribir puede tener algún sentido para sus vidas presentes y futuras? Las respuestas nos conducen, sin falta y en primer lugar, al tema de las mediciones. Es absolutamente claro que casi la única motivación para ellos es la nota. Detrás de esta exigencia hay presiones que provienen del sistema educativo (desempeño de los alumnos en diferentes tipos de pruebas nacionales e internacionales y estímulos que se otorgan a los colegios con base en los resultados) lo que a su vez está presionado por toda la sociedad interesada en resultados utilitaristas inmediatos y pragmáticos. Parecería ser que el único propósito que anima a toda la acción educativa se encierra en las notas, aunque actualmente se presenten de manera camuflada. Los niños, especialmente a partir de segundo grado cuando empiezan a perder otras motivaciones y a entender que lo que se espera de ellos es una calificación, piden la nota, también los padres la exigen, pues de lo contrario asumen que “se está perdiendo el tiempo”. Digo casi la única motivación, porque hay momentos que escapan a esta exigencia: cuando se propone la lectura como una práctica lúdica y recreativa. Éste constituye un tema de importantes debates que involucran la significación y el sentido que la sociedad y por ende, la escuela, dan a la lectura. ¿Es posible todavía pensarla como construcción de sentido? ¿Permite una mirada más crítica y menos superficial de la realidad? ¿Tiene la escuela en la sociedad un papel diferente del de formar personas competentes para el trabajo y ciudadanos adaptados y funcionales para la sociedad de consumo? Y entonces, ¿el libro y la lectura dejan de tener sentido en la formación de ciudadanos críticos y seres humanos con una responsabilidad ética frente a los demás? O, ¿definitivamente la escuela fue cooptada por los intereses particulares de la sociedad de consumo como una institución al servicio de lo que el mercado propone como recreación masiva? y ¿el libro y la lectura entran también a formar parte de las industrias culturales que sólo tienen fines lucrativos.
No se puede negar el placer que puede producir la lectura a una persona que ha superado la dificultad de volverse lector, o mejor, que supera a diario el enfrentamiento con un texto complejo. Sin embargo, el placer como consigna para atraer a la lectura es uno de los lugares comunes más sólidamente asentados en las instituciones en donde la lectura y la escritura es preocupación central: la escuela, pero también, la biblioteca. Y ésta, o es una consigna demagógica que pretende despojar a la lectura de toda dificultad y ofrecer la posibilidad de acceder a ella sin esfuerzo; o, de hecho, se despoja con ella a la lectura del sentido que puede tener en la búsqueda de significación y se la presenta como una mercancía, un bien de consumo, un medio para la evasión, para lo cual la intermediación de la escuela no haría falta.
El profesor Luis Percival Leme Britto, afirmaba recientemente en una conferencia presentada en Río de Janeiro y partiendo de planteamientos de Habermas, que el legado conservador de la contracultura de los años sesenta ha sido el de la subjetividad y el hedonismo, en suma un idealismo reaccionario, una afirmación de la subjetividad absoluta, de la felicidad individual plena que produce una ilusión de libertad. Las principales formas de alineación se dan a través de las industrias de la información y del entretenimiento, entretenimiento que está en contra del arte y que propone el olvido, de acuerdo con palabras del profesor Britto.1 El libro y la lectura han sido también colonizadas por esta industria del entretenimiento, y sólo la escuela, podría hacer algo por su rescate, al menos en algunos momentos y circunstancias. Dicho de otra manera: es necesario que la escuela no se haga cómplice de esta colonización y se convierta en un espacio –tal vez el único– de resistencia.
La pregunta que habría que hacerse, en mi opinión, es, ¿cuál es el sentido que la lectura tiene para la sociedad y por qué es necesario que instituciones como la escuela y la biblioteca se ocupen de ella?
Volvamos al tema de la nota. La evaluación cuantitativa, como única motivación para aprender a leer y escribir (dicho sea de paso, parece ser que es ésta la única motivación para todos los aprendizajes, a menos de que se trate de algunos en donde claramente se puede encontrar un sentido práctico directo para la vida laboral). Ni la escuela, ni la familia ofrecen a los estudiantes pistas claras acerca de la importancia que puede tener para ellos aprender a leer y a escribir y, mucho menos, convertirse en lectores asiduos. No son prácticas corrientes. ¿Por qué entonces tienen que someterse a semejante esfuerzo, si los estudiantes no encuentran en ella utilidad práctica para su vida futura? “Profe, ¿y eso para qué?” Es una pregunta frecuente en las aulas. Y la única respuesta que los maestros tienen a mano es el gancho de lo lúdico. “A nadie le interesa aprender cosas inútiles. Desde que nacemos nuestra necesidad de aprendizaje está ligada a nuestro instinto de supervivencia. Queremos saber lo que nos resulta necesario, y buscamos fuera de nosotros lo que existe como un esbozo o una intuición dentro de nosotros mismos” dice el escritor español Antonio Muñoz Molina.2 La necesidad
Entramos acá en la importante reflexión acerca de la ‘necesidad’ como motivación para el aprendizaje. ¿Es posible que la escuela genere –en contravía de lo que la sociedad propone– una idea de la necesidad que vaya más allá de la supervivencia inmediata y de unas expectativas de consumo de bienes superfluos impuestas por los medios masivos?
“Hasta hace poco, la historia, todas las memorias personales, todos los refranes, las fábulas, las parábolas, planteaban lo mismo: la lucha perenne atroz, y ocasionalmente hermosa de vivir con la Necesidad; la Necesidad que es el enigma de la existencia y que, tras la Creación, no ha dejado de aguzar el espíritu humano. La Necesidad produce la tragedia y también la comedia (...).
Hoy ha dejado de existir en el espectáculo del sistema. Y, por consiguiente, ya no se comunica ninguna experiencia...”.3
Dice John Berger, autor inglés, en su libro de ensayos El tamaño de una bolsa. Tratar de que la lectura, y específicamente la lectura de la literatura, se constituya en una necesidad, asociándola con otras necesidades del ser humano que han sido suplantadas, sustituidas, por la sociedad de consumo, podría ser tal vez una manera de rescatar para los niños y los jóvenes el sentido de la lectura y la escritura y crear en ellos el deseo de aprenderlas, aún a costa de esfuerzos que se constituirían en retos que estarían dispuestos a superar con gusto.
¿Cuáles podrían ser las necesidades que de una manera u otra se pueden asociar con la lectura, y de manera más concreta, con la lectura de la literatura? Lo que sigue a continuación es una especulación, compartida con grupos de maestras y maestros, y que parte de reflexiones personales acerca del sentido que puede tener la lectura de la literatura para nosotros en el momento presente. Sin embargo, cuando hablo de nosotros no quiero tener la arrogancia de hablar en nombre de los demás. Parto de que no hay un ser humano esencial con necesidades que se planteen por encima de sus especificidades históricas, étnicas, geográficas, económicas, de clase, de género, etc. Es decir, no estoy segura de que lo que propongo a continuación sean necesidades inherentes a TODOS los seres humanos, sin importar raza, cultura, edad, sexo, visión del mundo, etc. Pero también considero que, en momentos cuando predomina un discurso sobre la diversidad, no estamos dispuestos a reconocer que tal vez nos unen más cosas de las que nos separan. De cualquier manera, presento sólo a título de discusión las reflexiones que siguen. Por otra parte, tampoco creo que la lectura y la escritura constituyan ellas solas las únicas posibilidades de satisfacción de las necesidades que enumero a continuación.
Aprender. “Ningún deseo más natural que el deseo de conocer” así comienza el ensayo De la experiencia de Michel de Montaigne. Conocer, aprender, como algo diferente de acumular información, entender, comprender, aprender como posibilidad de apropiación del mundo, como medio para sentirse parte del mundo. La lectura y la escritura, pueden, de alguna manera, contribuir a la satisfacción de esta necesidad que se manifiesta a lo largo de la vida y que ha sido sustituida en la posmodernidad y en las supuestas “sociedades de la información y del conocimiento” por la acumulación de información que ofrece la sensación de estar enterado, de conocer, de estar al día o por el modelo educativo actual que habla del life-long learning, eufemismo –pues señala para toda la vida lo que no es sino un conocimiento que caduca– que impone una visión del mismo asociada a la tecnología y a las competencias para el trabajo. Pensar. Parece absurdo hablar de que pensar pueda constituir una necesidad que haya que promover. Sin embargo, no es exagerado decir que el pensamiento crítico, reflexivo está en decadencia. Los medios masivos imponen un pensamiento hegemónico, una manera única de pensar y de desear. El italiano Giovanni Sartori hablando del retroceso de la civilización y del hombre en su capacidad de pensar dice: “...el regreso de la incapacidad de pensar (el pospensamiento) al pensamiento es todo cuesta arriba. Y este regreso no tendrá lugar si no sabemos defender a ultranza la lectura, el libro, en una palabra, la cultura escrita”.4 Sin embargo, no cualquier libro, ni cualquier práctica de lectura, especialmente, no las prácticas de lectura que se proponen exentas de esfuerzo, de dificultad, conducen de regreso al pensamiento. Belleza. “En la película American Beauty, el joven Ricky Fitts, uno de protagonistas, manifiesta su necesidad de captar con su cámara la belleza que el mundo ofrece, y la encuentra en las escenas más insólitas o violentas: la danza de una bolsa de plástico con el viento, una paloma muerta. Acumular belleza para afrontar el mundo parece ser una búsqueda constante entre los adolescentes. El problema es que no saben dónde buscarla y la belleza que la sociedad les ofrece sólo los conduce a la depresión y, en el mejor de los casos, a la pérdida de todo interés”.5 No sólo la literatura, pero también ella, como arte, ofrece esta posibilidad de belleza. Construcción de sí mismo, de la subjetividad. El ser humano necesita narraciones mediante las cuales pueda construir su propia biografía. La subjetividad se expresa y se constituye mediante relatos y testimonios. Numerosos autores lo manifiestan. La ficción que alimenta la niñez y la adolescencia en la sociedad contemporánea, a través especialmente de la televisión, es una ficción exenta de complejidad, es maniquea, estereotipada y no da cuenta de la diversidad ni puede ser el sustento de una subjetividad con un sentido ético, social y político. Por otra parte, Peter McLaren plantea que “es necesario comprender la necesidad humana de dar vida a símbolos, lenguaje y gestos. La voz de los estudiantes es un deseo nacido de la biografía personal y del sedimento de la historia; es la necesidad de construirse y afirmarse dentro de un lenguaje capaz de reconstruir la vida privada e investirla de sentido, de validar y confirmar la propia presencia viva en el mundo”.6 La lectura y la escritura, y de manera muy especial las de la literatura, no sólo ofrecen alimento para la construcción de la subjetividad y dan la voz para expresarla, sino que permiten entender que esta construcción no se da de manera aislada, sin acogida responsable del Otro.
Actuar. La filósofa alemana Hannah Arendt7 establece una diferencia entre la labor, el trabajo y la acción, siendo la labor propia de los procesos biológicos para su subsistencia como individuos y como especie, el trabajo propio del ser humano para crear objetos de uso y satisfacción personal, permite condiciones materiales que vayan más allá de la supervivencia inmediata: la producción o adquisición de utensilios, herramientas, artefactos, mercancías, etc., que le mejoran, o le dan la ilusión de mejorar, su existencia y la acción como propia de un ser humano político, ético y con miras a transformar su realidad y que, según Joan-Carles Mèlich “se revela a través del discurso y la palabra”. La lectura y la escritura permiten una apropiación y una toma de la palabra con miras a “una lectura crítica del mundo”, a la construcción de un lugar más digno para todos y a la expresión de deseos y aspiraciones. De nuevo McLaren: “Es preciso que tanto los docentes como los estudiantes estén en condiciones de situarse a sí mismos como activos agentes sociales, culturales, históricos”8 y para ello la lectura y la escritura, o mejor dicho una apropiación conciente de esa herramienta e instrumento de poder que constituye la escritura, son necesarias. Y Paulo Freire: “El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, […] no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias”9 y para ello es necesaria “una seria y rigurosa ‘lectura del mundo’ que no prescinde sino que por el contrario exige una seria y rigurosa lectura de textos”.10 En fin, lo anterior, por supuesto, es apenas un esbozo de las necesidades que se pueden asociar con la lectura. Hay otras. “La lista es larga. Leer responde a una necesidad [...] de reparación, de calificación, de afirmación de sí, de confirmación, de glorificación, de proyección en el futuro, de proyección en el pasado, de sublimación, de exploración, de identificación, de educación, de des-identificación, de des-personalización, de creación o, simplemente y antes que todo, de juego, es decir, de entrada en el dominio del mundo viviente”.11
El papel de la escuela
Las reflexiones anteriores producen al comienzo de los debates cierta desazón entre los maestros y maestras, pues no vislumbran de qué manera ellos podrían ofrecer las posibilidades para el descubrimiento, por parte de los alumnos, de estas necesidades. Sin embargo, al hacer un análisis de los deseos, las angustias de los adolescentes, las maneras cómo ellos expresan su inconformidad con el mundo, nos empezamos a dar cuenta de que no solamente es posible, sino también necesario –yo diría urgente–, hacerlo y que ellos no sólo son receptivos a propuestas que les señalen un camino emancipador más humano, sino que lo reclaman mediante diferentes tipos de apelaciones que generalmente no sabemos comprender. La reflexión que sigue se orienta hacia cómo la escuela puede crear las condiciones para que el descubrimiento de la necesidad de apropiación por parte de los alumnos, por lo menos de algunos de ellos, sea posible.
Crear las condiciones de posibilidad
El maestro. La condición de un maestro lector, que se muestre frente a sus alumnos como tal. Todos los maestros leen y escriben pero generalmente lo hacen en función de su trabajo como maestros: presentan informes, revisan textos, llenan formatos, hacen dictados, toman nota en los cursos en donde participan, en ocasiones escriben acerca de sus experiencias, etc. Pero no son éstas las prácticas que podrían motivar en los estudiantes el interés por la lectura y la escritura, pues la mayoría no tiene como proyecto de vida ser maestro. Son otras las prácticas que ofrecerían a sus alumnos ocasión de descubrir la lectura y la escritura como necesidades. Por otra parte, fuera de la escuela, son pocas las ocasiones en las que los adultos se presentan ante los niños y las niñas como usuarios de la cultura escrita.
Sin embargo, lo que queremos plantear no es que el maestro sea “ejemplo a seguir” de lector, puesto que estaríamos contradiciendo nuestra concepción de lector. Un lector no sigue modelos, no copia. La lectura parte de la duda, de la pregunta, de la ignorancia. La actitud del lector no es la “del que todo lo sabe”, muy por el contrario es la de quien no se encuentra satisfecho ni complacido con lo que ya sabe y sólo lee para ratificarlo. Es por ello que nos parece que el maestro en lugar de presentarse como “ejemplo”, que de alguna manera, impone, debe ofrecerse como testimonio. Como “texto a leer” y “a ser interpretado”. Las prácticas de lectura y escritura del maestro no deben solamente demostrar su interés por estas actividades, sino dar cuenta de su condición de lector, es decir de una persona que tiene dudas, que no “se las sabe todas”, que puede cambiar de parecer, que se deja transformar. O, como dice Michèle Petit hablando de sus maestros: “…tal docente singular tiene la habilidad de haber introducido [a sus alumnos] a una relación con los libros diferente del deber cultural o de la obligación austera, de haber suscitado en ellos el encantamiento, pero también la necesidad de pensar, cuando el o ella elaboraba frente a ellos un pensamiento vivo, en movimiento, en lugar de aplicar un esquema.”12 (el resaltado es mío).
Lo anterior no quiere decir que el papel del maestro sea el de retroceder en el momento de ofrecer opciones, hacer propuestas, plantear su opinión, entrar en debate. No se trata de hacerse a un lado, de no intervenir. Algo que en la actualidad está muy de moda bajo el pretexto de respetar la supuesta autonomía de los estudiantes y su “derecho al desarrollo de la libre personalidad”, lo cual, en últimas, se convierte en abandono. “En nombre del respeto que debo a los alumnos no tengo por qué callarme”13, dice Freire.
Los buenos libros. Si la escuela quiere que la lectura responda a las necesidades de que hablamos arriba (belleza, pensamiento, ficción, etc.) es necesario que lo haga mediante buenos libros. Mejor dicho, sólo los buenos libros permiten esta respuesta. Libros que movilicen el pensamiento, que permitan verdaderas experiencias estéticas, que ofrezcan posibilidades de constitución de una subjetividad con la complejidad que esto implica y, a su vez, den lugar al reconocimiento de “el Otro”, en una palabra libros que una vez se leen se vuelven imprescindibles, libros que no se olvidan, que dejan huella. Sin embargo, la escuela es a veces condescendiente con el argumento que hay que partir de los intereses de los niños, sin hacer una reflexión acerca de la forma en que estos intereses son creados, o mejor, impuestos desde afuera, con fines que no son precisamente los de estimular la experiencia transformadora y el pensamiento crítico. Detrás de la propuesta de que los niños y jóvenes se conviertan en lectores también hay intenciones comerciales que sólo quieren formar consumidores acríticos de libros. El mercado ofrece demasiados libros que reproducen lo que la televisión propone en cuanto a esquemas narrativos, personajes estereotipados, lenguaje despojado de riqueza literaria, y libros de autoayuda que pretenden suplantar al lector en el ejercicio de pensar.
La diversidad de prácticas de lectura. Una tercera condición de posibilidad sería la de multiplicar y diversificar las prácticas de lectura, pero a condición de que estas prácticas se realicen con un sentido asociado a la naturaleza de la lectura, que las prácticas permitan el descubrimiento de la necesidad de la lectura y de la escritura, que estén asociadas con necesidades reales, en una palabra que sean significativas. Este debate se enriquece espacialmente con lo que propone Delia Lerner en su libro Leer y escribir en la escuela, lo real lo posible y lo necesario.
Favorecer una verdadera experiencia de lectura. Con frecuencia los maestros se preguntan a sí mismos o a quienes acompañamos procesos como éste ¿qué puedo hacer con ese libro? O afirman, a continuación de la lectura de un libro de literatura para niños o jóvenes, “ese libro está preciso para trabajar” determinado tema o valor. Para el maestro el libro no es válido si no ve en él una relación directa con un trabajo práctico en el aula. No se concibe la lectura si no se materializa en algo concreto, que se pueda ver y medir.
La escuela controla la experiencia de múltiples maneras: con el activismo, con el exceso de información y, especialmente, con la nota como meta única de cualquier práctica de lectura y escritura.
El silencio como condición para la experiencia. George Jean en su libro: Los senderos de la imaginación infantil14 dice que le gustaría escribir una pedagogía del silencio, pero no sobre aquel silencio que precede a una orden. La escuela debería ofrecer el silencio como posibilidad de reflexión, pensamiento, diálogo interior, sin los cuales no es posible una verdadera experiencia, pero no lo hace por dos razones: por la imposibilidad de evaluar esos momentos y porque cree responder a los intereses de los alumnos cuando les ofrece música y ruido estridentes.
Propongo la lectura de Jorge Larrosa, especialmente de su libro: La experiencia de la lectura y de Joan-Carles Mèlich: Filosofía de la finitud para profundizar sobre el tema de la experiencia.
Lo anterior no es más que algunos puntos de partida para algunas de las reflexiones que la escuela está en mora de emprender con miras a romper con modelos educativos que se imponen con intereses totalizadores y deshumanizantes, o como dice Emilia Ferreiro: “modelos hegemónicos de comportamientos (individuales y sociales) por parte de los medios masivos de comunicación y de modelos de organización social de un consumismo voraz de objetos, que se convierten en objetos de deseo: automóviles, dispositivos electrónicos, etc., todo, absolutamente TODO, puede convertirse en mercancía, inclusive LAS PERSONAS.”15
Estamos, por otra parte, conscientes de que la transformación de representaciones, imaginarios y prácticas de lectura y escritura como necesidades para todos los seres humanos, no se dan en el corto plazo, especialmente si pensamos que ya se han venido dando, o ya se han dado, grandes modificaciones sobre el sentido que para la sociedad pueden tener la lectura y la escritura gracias a las propuestas –por no decir a las imposiciones– totalizadoras de la sociedad de consumo que se presentan mediante su principal instrumento de masificación: los medios de comunicación.
“Da la sensación de que nuestro tiempo [...] –dice la escritora argentina Graciela Montes– ha perdido su confianza en la lectura, no está muy seguro de para qué sirve y, avergonzado por haber dejado caer algo tradicionalmente tan valioso, de a ratos compone elegías sobre ella y de a ratos la disfraza y la hace bailar como a un monito”.16 O, como diría el sociólogo español Enrique Gil Calvo, la lectura pierde el monopolio de la construcción social de la realidad y tampoco se constituye ya en criterio de selección social y de ilustración de las elites.17 ¿Tiene sentido entonces, ir en contravía de lo que lo que propone la sociedad actual e invertir esfuerzos y recursos en prácticas que ella ya no valoriza y que han perdido significación como manera de entender el mundo y de entendernos a nosotros mismos?
Creo que ésta es una falsa pregunta. Lo que habría que preguntarse, a mi modo de ver, es si todavía tiene sentido insistir en la necesidad de entender, de comprender, de pensar, de participar, en la necesidad de actuar –comprendiendo– para transformar. Si es todavía posible imaginar un futuro diferente, más equitativo, menos injusto con la mayoría. Si es posible generar en los niños y las niñas la idea de que aún pueden tener esperanza en su porvenir, pero no en un porvenir que privilegie el éxito individual basado en unas competencias laborales. Si aún es posible generar en ellos una confianza en sí mismos y en los demás, que les permitiría imaginar otras maneras de vivir y de convivir más solidarias, menos violentas, más justas.
No quiero decir con lo anterior que la lectura y la escritura, como prácticas sociales, son las únicas vías de construcción de sentido y de formas de acción y de transformación, ni que de su apropiación se derivaría un cambio para la vida de la mayoría de las personas. Sólo quisiera plantear que la democratización de la cultura escritura y del sentido que ella tiene en la transformación social, contribuye, a generar condiciones para el pensamiento crítico, para la construcción de sujetos con mejores posibilidades de injerencia en sus realidades y, especialmente, éticamente responsables. Bibliografía Arendt, Hannah. Labor, trabajo y acción: una conferencia. En: De la historia a la acción. Buenos Aires: Paidós, 2005.
Berger, John. Unos pasos hacia una pequeña teoría de lo visible. En: El tamaño de una bolsa. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, 2004. Castrillón, Silvia. La lectura de los clásicos. En: ¿Por qué leer y escribir? Bogotá: Secretaría de Cultura Recreación y Deportes, 2007. Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI, 1999.
Freire, Paulo. Política y educción. México: Siglo XXI, 2001.
Gil Calvo, Enrique. El destino lector. En: La educación lectora. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001.
Jean, George. Los senderos de la imaginación infantil. México: Fondo de Cultura Económica, 1990
Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica, 2003. McLaren, Peter. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Buenos Aires: Aique, 1994.
McLaren, Peter: Pedagogía, identidad y poder. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones, 2003. Mèlich, Joan-Carles. Filosofía de la finitud. Barcelona: Herder, 2002.
Montes Graciela. El espacio social de la lectura. En: La educación lectora. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001.
Muñoz Molina, Antonio. La disciplina de la imaginación. Bogotá: Asolectura, 2008. Ouaknin, Marc-Alai. Bibliothérapi.París: Seuil, 1994.
Sartori, Giovanni. Homo ludens. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, 1998.
Nueva Colección Primero el lector
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“Lo que quiero decirte entonces, en primer lugar, es que necesitamos buscar una lengua que no rebaje, que no disminuya, que no construya posiciones de alto y bajo, de superior e inferior, de grande y pequeño. Necesitamos una lengua que nos permita una relación horizontal, una relación en la que tú y yo podamos sentirnos del mismo tamaño, a la misma altura.
Lo que quiero decirte, en segundo lugar, es que necesitamos una lengua, que no sea sólo inteligible. Fíjate que cuando en filosofía, y no sólo en filosofía, se trata de dar cuenta del carácter sensible de la lengua, cuando se trata de considerar la lengua desde su relación con el cuerpo y con la subjetividad, frecuentemente se apela a nociones que tienen que ver con la oralidad, con la boca y con la lengua, con el oído y con la oreja, con la voz. Y ahí no se trata de la diferencia entre habla y escritura, sino de la diferencia entre distintas experiencias de la lengua incluyendo el leer y el escribir. La oralidad a la que me refiero no se opone a la escritura sino que atraviesa todo el lenguaje, como si la escritura tuviera su propia oralidad, como si pudieran trazarse diferencias entre tipos de escritura según sus distintas formas de oralidad. La voz es la marca de la subjetividad en la experiencia del lenguaje, también en la experiencia de la lectura y de la escritura. En la voz, lo que está en juego es el sujeto que habla y que escucha, que lee y que escribe. A partir de aquí se podría establecer un contraste entre una lengua con voz, con tono, con ritmo, con cuerpo, con subjetividad, una lengua para la conversación… y una lengua sin voz, afónica, átona o monótona, arrítmica, una lengua de los que no tienen lengua, una lengua de nadie y para nadie que sería, quizá esa lengua que aspira a la objetividad, a la neutralidad y a la universalidad y que intenta, por tanto, el borrado de todo trazo subjetivo, la indiferencia tanto en lo que se refiere al hablante/escritor como en lo que se refiere al oyente/lector.
Y lo que quiero decirte, por último, es que necesitamos una lengua en la que hablar y escuchar, leer y escribir, sea una experiencia. Singular y singularizadora, plural y pluralizadora, activa pero también pasional, en la que algo nos pase, incierta, que no esté normada por nuestro saber, ni por nuestro poder, ni por nuestra voluntad, que nunca sepamos de antemano adónde nos lleva.
Me gustaría conversar contigo.”
Lo que quiero decirte, en segundo lugar, es que necesitamos una lengua, que no sea sólo inteligible. Fíjate que cuando en filosofía, y no sólo en filosofía, se trata de dar cuenta del carácter sensible de la lengua, cuando se trata de considerar la lengua desde su relación con el cuerpo y con la subjetividad, frecuentemente se apela a nociones que tienen que ver con la oralidad, con la boca y con la lengua, con el oído y con la oreja, con la voz. Y ahí no se trata de la diferencia entre habla y escritura, sino de la diferencia entre distintas experiencias de la lengua incluyendo el leer y el escribir. La oralidad a la que me refiero no se opone a la escritura sino que atraviesa todo el lenguaje, como si la escritura tuviera su propia oralidad, como si pudieran trazarse diferencias entre tipos de escritura según sus distintas formas de oralidad. La voz es la marca de la subjetividad en la experiencia del lenguaje, también en la experiencia de la lectura y de la escritura. En la voz, lo que está en juego es el sujeto que habla y que escucha, que lee y que escribe. A partir de aquí se podría establecer un contraste entre una lengua con voz, con tono, con ritmo, con cuerpo, con subjetividad, una lengua para la conversación… y una lengua sin voz, afónica, átona o monótona, arrítmica, una lengua de los que no tienen lengua, una lengua de nadie y para nadie que sería, quizá esa lengua que aspira a la objetividad, a la neutralidad y a la universalidad y que intenta, por tanto, el borrado de todo trazo subjetivo, la indiferencia tanto en lo que se refiere al hablante/escritor como en lo que se refiere al oyente/lector.
Y lo que quiero decirte, por último, es que necesitamos una lengua en la que hablar y escuchar, leer y escribir, sea una experiencia. Singular y singularizadora, plural y pluralizadora, activa pero también pasional, en la que algo nos pase, incierta, que no esté normada por nuestro saber, ni por nuestro poder, ni por nuestra voluntad, que nunca sepamos de antemano adónde nos lleva.
Me gustaría conversar contigo.”
La disciplina de la imaginación
Antonio Muñoz MolinaFragmento La disciplina de la imaginación
“A nadie le interesa aprender cosas inútiles. Desde que nacemos nuestra necesidad de aprendizaje está ligada a nuestro instinto de supervivencia. Queremos saber lo que nos resulta necesario, y buscamos fuera de nosotros lo que existe como un esbozo o una intuición dentro de nosotros mismos. Por eso sólo amaremos los libros si nos damos cuenta de que no son inútiles y de que pertenecen al reino de nuestra propia vida.”
Como si hiciese un caballo
Marina Colasanti
Fragmento EL LIBRO, entre Barbarie y la larga noche
“Tan diversos y dirigidos a públicos tan diferentes, todos esos libros constituyen, en su conjunto y cada uno por sí solo, un hecho cultural. Pues todo libro, sea cual fuere, lleva en sí elementos reveladores de la cultura de su tiempo.”
Dos o tres pasos hacia el mundo de lo escrito
Michèle Petit
Fragmento Variaciones sobre tres vocablos: palabra, comunicar, narración
"Los mitos, los cuentos, las leyendas, poesías, novelas, que muestran las pasiones humanas, los deseos, los miedos, hacen comprender a cada uno, niño o adulto, no a través del razonamiento sino del desciframiento inconsciente, que lo que le atormenta pertenece a todos. Son puentes construidos entre unos y otros, puentes lanzados entre la parte indecible del ser y la que se presenta a los demás. Y son también la ocasión de compartir entre generaciones, algo que no es muy frecuente en nuestra época, cuando tantas actividades culturales tienen lugar entre personas de la misma edad.”
El realismo en los libros para niños y jóvenes
Sachenska García
El siguiente es un articulo publicado en la revista Barataria de Editorial Norma, Nº 3, 2005.
En un ensayo titulado ¿Qué es el cuento? Carlos Pacheco propone algunos elementos que pueden servir de punto de partida:
“Probablemente una de las prácticas más antiguas, ligada a la existencia misma del hombre sobre la tierra, sea esa de narrar historias, de contar cuentos. El ser humano vive y siente la necesidad de relatar lo vivido, de imaginar y formular otras formas posibles de experiencia. En este ejercicio, busca a veces preservar la memoria de su comunidad o establecer comunicación con sus semejantes, transmitir mensajes religiosos, éticos, políticos que estima relevantes o producir un relato cuya belleza misma lo justifica, o tal vez, y sobre todo, comprenderse y comprender el mundo al imaginar y relatar historias, explorando territorios místicos o fantásticos, épicos o cotidianos, íntimos o realistas” (1).
La literatura es un espacio en el cual nos “contamos” a nosotros mismos y a los demás. Por tal motivo, los temas de tipo social han formado parte del imaginario literario desde siempre y es el dinamismo intrínseco del mundo quien va modificando, aportando, excluyendo los diversos tópicos que conforman esta manera de dar cuenta de la realidad.
La literatura para niños y jóvenes se inserta en este proceso. Autores e ilustradores de todo el mundo ofrecen una amplia gama de propuestas en torno a temas como la pobreza, la guerra, el divorcio, la intolerancia o la muerte. Temas que pueden ser considerados difíciles pero que en mayor o menor medida nos tocan a todos, incluidos los niños.
Algunos críticos, aun hoy, son partidarios de excluir la temática social de los libros para niños y ofrecer sólo materiales “idealizados e inocentes” que no perturben la serena existencia de su corta edad. Mantenerlos en una suerte de agnosis como mecanismo de protección. Ante esto surge la interrogante ¿es preciso aislar al niño de la dureza de la realidad para preservar ese supuesto ideal de inocencia o, por el contrario, se hace preciso ofrecer experiencias estéticas de calidad que le permitan al niño ir sensibilizándose y desarrollando un criterio propio cercano a lo humano? Me inclino por lo segundo, al igual que muchos otros.
Marginar al niño de la realidad del mundo en el cual vive no se presenta siquiera como una posibilidad. Bien dice Kyoko Toriyama, que la realidad es demasiado contundente para obviarla y el niño no debe estar ajeno a ella. Sin embargo, los temas deben plantearse de una manera que les permita acercarse a ella, siempre y cuando en la contundencia no esté ajena la esperanza.
En torno a esta perspectiva encontramos una vasta muestra de libros que abordan diferentes problemáticas desde propuestas acordes con los variados intereses, habilidades y competencias lectoras que conforman los estadios de la infancia. Pues resulta de vital importancia que el niño pueda establecer empatía e identificación con los personajes que ofrece la ficción. Pretendo en este espacio ofrecer una panorámica de autores e ilustradores que trabajan con estas temáticas desde una visión que, según mi criterio y experiencia en el campo de los libros para niños y jóvenes, se presenta honesta y respetuosa hacia la literatura y, en especial, hacia la infancia.
Max Velthuijs, reconocido escritor holandés, presenta con ternura y sutileza temas tales como la tolerancia, el miedo y la muerte. Con su serie Sapo, y por medio de este entrañable personaje descubre, para los más pequeños, el regocijo de aprender de la diferencia en Sapo y el forastero, también que el miedo es legítimo y que la muerte es parte de la vida en Sapo tiene miedo y Sapo y la canción del mirlo, respectivamente. Historias sencillas, con una anécdota definida y un entorno cotidiano recreado en coloridas y cálidas ilustraciones, propician el acercamiento, la identificación y la complicidad.
Otro ejemplo importante es Flon Flon y Musina de la escritora polaca Elzbieta. Dos pequeños amigos se ven separados por el peor de los enemigos: la guerra. Suaves acuarelas y textos breves aproximan al pequeño lector a lo incomprensible de un fenómeno que sólo deja dolor a su paso. No obstante, la sencillez del discurso no disminuye la contundencia de la propuesta, como bien se refleja en las palabras del padre de Flon Flon: “La guerra no muere jamás, hijo mío. Sólo duerme de vez en cuando. Y, cuando duerme, hay que tener cuidado para no despertarla” (2). El reencuentro de los niños ofrece un rayo de luz entre la desolación, pues como dice Nieves Rivas: “Es necesario evidenciar el problema pero no se puede dejar al niño en la inclemencia” (3).
Otro tema de especial interés, particularmente a partir de los años 70’s, es la discriminación sexual. Durante muchos años, y en ocasiones aun hoy, la literatura para niños ha fungido como definidora de roles masculinos y femeninos estereotipados. Sin embargo, la reivindicación de personajes femeninos ha encontrado un espacio y una voz propia. Un ejemplo de ello sería La rebelión de las lavanderas escrito por John Yeoman e ilustrado por Quentin Blake. En este libro, la opresión ejercida sobre un grupo de mujeres las lleva a sublevarse y desarrollar su autonomía. Cabe igualmente mencionar El secuestro de la bibliotecaria de la escritora neozelandesa Margaret Mahy, obra en la cual una valiente y comprometida bibliotecaria se convierte en una especie de redentora social de una banda de ladrones, nada más y nada menos que gracias al poder de la palabra y los libros. A diferencia de otros textos en los cuales lo femenino se potencia en la medida en que se subyuga lo masculino, estos álbumes proponen la integración y la cooperación comunitaria. Cabe aquí un acertado comentario de Teresa Colomer: “La voluntad de colaborar al cambio ideológico probablemente requiere de una ponderación y una sutilidad literaria notables” (4).
Lygia Bojunga Nunes, escritora brasilera ganadora del premio Hans Christian Andersen, también aborda problemáticas tan diversas como el público al cual las dirige. En La cuerda floja, las desigualdades sociales, los prejuicios y la soledad infantil se presentan desde un impecable juego de planos narrativos y un singular manejo del elemento onírico, del cual también nos nutrimos en otras de sus obras como La casa de la madrina o El bolso amarillo. Una de sus libros, publicado recientemente en español, Seis veces Lucas, nos habla del machismo, la infidelidad y el maltrato infantil más peligroso: aquél que no es evidente. Seis capítulos, seis miradas, un solo niño. Los espacios para la interpretación quedan abiertos y permiten al lector establecer sus propias conclusiones.
También brasilera y ganadora del Andersen, Ana María Machado ofrece historias con temas sociales. En Niña bonita, el tema del racismo se filtra con una suavidad poética que confronta supuestos estéticos preestablecidos concluyendo en un final conciliador. De igual manera, El perro del cerro y la rana de la sabana, desde un hilarante juego lingüístico, derrota la tiranía desde la sonrisa y la cooperación.
La tolerancia y la diferencia se hacen presentes en Marcelino Pavón, del autor francés Sempé. Dos niños que comparten sus soledades y la incomprensión de un entorno que no acepta aquello que es distinto desarrollan una singular amistad que supera el tiempo, la distancia y el caos de la sociedad de consumo.
En Venezuela, Orlando Araujo se erige como uno de los más destacados representantes de la narrativa realista para niños. Miguel Vicente Patacaliente es un niño limpiabotas como tantos otros que, desgraciadamente, encontramos en nuestras calles. La dureza de su existencia en una ciudad nada complaciente queda denunciada en las páginas del libro, pero nunca se niega la posibilidad del cambio. Por el contrario, se sugiere por medio de recursos como el sueño y la magia. El viaje iniciático que lleva implícito un crecimiento.
Otros libros de la Colección Así vivimos de Ediciones Ekaré conforman, igualmente, un espacio para el disfrute y la reflexión. La calle es libre escrito por Kurusa e ilustrado por Mónika Doppert nos cuenta, desde adentro, la cotidianidad de un grupo de niños de un barrio capitalino y cómo, a pesar de las dificultades, los tropiezos y la burocracia, la integración de una comunidad es la mejor arma para vivir dignamente. Un puñado de semillas escrito por Mónica Hughes e impecablemente ilustrado por Luis Garay plantea la difícil situación que enfrenta una niña campesina al trasladarse a la ciudad. La metáfora de la semilla como símbolo de fertilidad y posibilidad sugiere la intención de un cambio. Por otra parte, La composición, de Antonio Skármeta e ilustrado por Alfonso Ruano aborda el tema de la represión, la tiranía y el miedo, pero sobre todo, de la resistencia, el amor y la solidaridad.
Por su parte, la autora argentina Elsa Bornemann en su libro Un elefante ocupa mucho espacio, recientemente reeditado por Editorial Norma, narra la historia de un elefante que convoca una huelga en el circo en el cual trabaja en busca de reivindicaciones laborales. Como anécdota y aunque hoy en día esto puede parecernos incompresible, este libro fue prohibido en Argentina durante la última dictadura militar por “incitar a la subversión”. Bien dice Graciela Montes, con un dejo de ironía, en El corral de la infancia: “Durante años, pacientes y razonables adultos se ocuparon de levantar cercos para detener la fuerza arrolladora de la fantasía y de la realidad” (5). Por suerte, no se puede silenciar al arte por mucho tiempo.
Desde otra mirada, el humor también resulta un recurso valioso a la hora de tratar problemáticas sociales. Su cualidad de colocarse en perspectiva permite al lector distanciarse de la situación para luego incorporarla y desarrollar criterios respecto a ella. Felicidad Orquín opina que: “La percepción del humor supone una doble lectura, un ‘leer entre líneas’ que puede llevar a la risa o a lo cómico pero que siempre plantea la inquietud de la ambigüedad, que toda obra literaria lleva implícita, y la posibilidad de una relectura. A través del humor, el niño lector puede desdramatizar una situación conflictiva, desmitificar una autoridad y resolver muchas tensiones en un efecto liberador” (6).
Ya en siglos pasados, autores como Jonathan Swift o el mismo Cervantes se apropiaron de esta forma expresiva para ofrecer serios cuestionamientos al establishment político y social de su tiempo. Más cercanos a nosotros, encontramos los poemas para niños de la escritora argentina María Elena Walsh quien, dueña de un cuidadoso manejo del lenguaje se permite subvertirlo para crear textos llenos de encanto, picardía y musicalidad en los cuales la parodia del orden dejan en evidencia el cuestionamiento a las instituciones, a la estructura caótica del mundo formal y sus arbitrariedades. Así lo vemos en libros como El reino del revés y Zoo Loco. Como ya dije en una ocasión éste es, para mí, quizás el aporte más importante que ha hecho María Elena Walsh a las letras para los pequeños. La honestidad y el respeto a la inteligencia de los niños y el afán por desarrollar un pensamiento crítico desde la primera infancia para construir un país y un mundo decididamente mejor.
Christine Nöstlinger, autora austríaca, se ocupa de describir situaciones conflictivas, enfocándolas con realismo y, muchas veces, incluyendo elementos fantásticos y una fuerte dosis de humor para temas nada complacientes. Su libro Konrad o el niño que salió de una lata de conservas narra la historia de un extraño niño prefabricado de inteligencia cibernética que llega por equivocación del correo a casa de una desconcertada mujer que tratará de cumplir, de la mejor manera posible, su recién estrenado rol maternal. En el texto, se puede evidenciar una fuerte crítica a la sociedad de consumo y a la sumisión social ante las nuevas tecnologías.
A este respecto, Bebe Willoughby plantea: “Muchos escritores para niños usan el humor para mostrar la verdad (…) Ellos tratan temas que parecerían insoportables sin el humor, de otra manera serían demasiado tristes” (…) “El humor ofrece suficiente distancia del dolor como para que la gente joven pueda tratar con éste. Les ayuda a verse, a sentirse menos solos y a ganar perspectiva (…) El humor dice la verdad de una manera que aceptamos; reímos porque sabemos. No es lúgubre ni repetitivo ni demasiado explicado. Ofrece esperanza y eso es importante, especialmente en libros para niños” (7).
Ya aproximándonos a textos publicados para lectores jóvenes, la oferta de materiales de calidad se enriquece día a día. Este público complejo, muchas veces incomprendido y ávido de buenas lecturas ha debido enfrentar, como todos, al estereotipo, el sexismo y la literatura moralizante. Sin embargo, así como para los niños, encontramos autores y obras dignas de ser leídas y releídas por generaciones.
En cuanto al tratamiento de problemáticas sociales, la autora estadounidense Katherine Paterson presenta libros como Un puente hasta Therabithia. La amistad y la fantasía construyen un mundo idílico en una realidad que dista mucho de serlo. La discriminación social, la violencia doméstica y la injusticia se hacen presentes en la narración, así como el difícil tema de la muerte, en este caso, de una niña. La sanación del dolor se resuelve desde la posibilidad de construir y reconstruir, de crear nuevos puentes para abrir nuevos mundos. En La gran Gilly Hopkins enfrentamos el abandono infantil, la soledad y la incertidumbre. Un final nada complaciente pero sincero nos invita a pensar que aquellos afectos que cimentamos siempre serán nuestros.
La escritora portuguesa Alice Vieira en Los ojos de Ana Marta de igual manera aborda la dificultad de las relaciones familiares y cómo la soledad y la supuesta indefensión infantil pueden potenciar la siempre sorprendente capacidad regeneradora de los niños.
Uri Orlev, autor polaco de raza judía enfrenta el tema de la guerra y la xenofobia en El hombre del otro lado. Un joven se debate entre la lealtad familiar y lo que indica el adoctrinamiento político. La contundencia de una realidad violenta le obliga a replantearse su concepción de la vida y de lo humano.
Por su parte, el argentino Antonio Santa Ana recrea la historia de un joven cuyo hermano está enfermo de SIDA en Ojos de perro siberiano. Mientras la familia trata de ocultar la vergüenza, el joven y su hermano se encuentran en la búsqueda del descubrimiento de sí mismos y del amor que les une. Sin establecer ningún juicio de valor, Santa Ana presenta una problemática por demás vigente con una sincera dosis de emotividad.
Más recientemente, la colección juvenil Alandar de la editorial española Edelvives, ha dedicado un amplio espacio a novelas, la mayoría de tipo testimonial, que versan sobre problemas tales como la guerra, los desplazados y refugiados, los conflictos raciales y la discriminación sexual. De esta manera, encontramos la historia de una niña afgana que lucha por sobrevivir bajo el régimen Talibán en El pan de la guerra, un niño palestino que enfrenta la ocupación israelí en Las piedras que hablan o un pequeño de la tribu saharaui que descubre la historia de su pueblo desplazado, simplemente porque su tierra ahora le pertenece “a otros” en El cazador de estrellas.
El inventario, evidentemente, podría hacerse más amplio. En este recorrido azaroso han quedado por fuera historias y autores extraordinarios que bien se han ganado su espacio en el mundo de los libros para niños y jóvenes. Sin embargo, el objetivo de esta revisión no es otro que detenernos en una temática dinámica y compleja. Confirmar que la necesidad de explicarnos el mundo es inherente a la condición humana y que las variantes que van introduciéndose responden al devenir de la misma existencia.
Esta muestra de autores, ilustradores y obras permite dilucidar algunos aspectos importantes en torno a los libros para niños y jóvenes. En primer lugar, se hace preciso entender que la literatura es, ante todo, una experiencia estética que debe invitar al niño lector a construir un imaginario propio, a la formación de criterios que le permitan discriminar, construir conceptos y valoraciones, desarrollar el gusto por la palabra y la sensibilidad. Por más compleja o difícil que resulte determinada temática, debe presentarse con honestidad y respeto por la misma y por el público lector. Dejar espacios para la recreación y la interpretación y no asumir posturas rígidas que conduzcan a un sentido unívoco de la realidad, sino que por el contrario se proponga la posibilidad de lo múltiple y el respeto a la diversidad. Lejos del panfleto y el mal entendido didactismo. Al abordar temas sociales en la literatura para niños y jóvenes, los textos aquí mencionados contienen, en sus variadas formas expresivas, una propuesta subyacente: es preciso dejar abierta la puerta a la esperanza. Que el conocimiento del mundo sirva de detonante para la construcción de una realidad más justa, solidaria y tolerante. Pues, como dijo Octavio Paz: “Quien ha visto la esperanza no la olvida jamás. La busca bajo todos los cielos y en todos los hombres”.
Notas:
(1)xxxx
(2) Elzbieta. Flon Flon y Musina. [Madrid, 1993], 24
(3) Nieves Rivas. “Los mundos reales en la Literatura infantil y juvenil”. [XXX, 1990], 8
(4) Teresa Colomer. “A favor de las niñas”. [Barcelona, XXX], 21
(5) Citado por Sandra Comino en “Nuevas Temáticas en la Literatura Juvenil Argentina”. [Bogotá, 1998], 24
(6) Felicidad Orquín. “Literatura infantil y humor”. [XXX, 1982], 68
(7) Bebe Willoughby. “El humor dice la verdad en los libros para niños”. [Caracas, 1995], 221-223
Referencias Bibliográficas:
COLOMER, Teresa. “A favor de las niñas” en: CLIJ Nº 57.
COMINO, Sandra. “Nuevas Temáticas en la Literatura Juvenil Argentina” en: RELALIJ Nº 8, julio-diciembre de 1998.
ELZBIETA. Flon Flon y Musina. Ediciones SM, 1993. Madrid, España.
GOLDMAN, Judy. “¿Evitar los problemas sociales en los libros ilustrados?” en: Espacios para la lectura, Nº 1, 1995.
ORQUÍN, Felicidad. “Literatura infantil y humor” en: Cuadernos de Pedagogía, vol. 8, diciembre 1982, Nº 92.
SORIA GALVARRO, Aída. “Los niños y niñas de ficción, al encuentro de los niños y niñas de la vida real” en: RELALIJ Nº 9, enero-julio de 1999.
RIVAS, Nieves. “Los mundos reales en la Literatura infantil y juvenil” en: Apuntes de Educación Nº 36, 1990.
TORIYAMA, Kyoto. “No están los tiempos para cuentos de hadas” en: PHP, vol. 5, Nº 12, diciembre, 1984.
WILLOUGHBY, Bebe. “El humor dice la verdad en los libros para niños” en Colección Clave sobre historia, crítica y teoría literaria infantil, 1995.
El siguiente es un articulo publicado en la revista Barataria de Editorial Norma, Nº 3, 2005.
En un ensayo titulado ¿Qué es el cuento? Carlos Pacheco propone algunos elementos que pueden servir de punto de partida:
“Probablemente una de las prácticas más antiguas, ligada a la existencia misma del hombre sobre la tierra, sea esa de narrar historias, de contar cuentos. El ser humano vive y siente la necesidad de relatar lo vivido, de imaginar y formular otras formas posibles de experiencia. En este ejercicio, busca a veces preservar la memoria de su comunidad o establecer comunicación con sus semejantes, transmitir mensajes religiosos, éticos, políticos que estima relevantes o producir un relato cuya belleza misma lo justifica, o tal vez, y sobre todo, comprenderse y comprender el mundo al imaginar y relatar historias, explorando territorios místicos o fantásticos, épicos o cotidianos, íntimos o realistas” (1).
La literatura es un espacio en el cual nos “contamos” a nosotros mismos y a los demás. Por tal motivo, los temas de tipo social han formado parte del imaginario literario desde siempre y es el dinamismo intrínseco del mundo quien va modificando, aportando, excluyendo los diversos tópicos que conforman esta manera de dar cuenta de la realidad.
La literatura para niños y jóvenes se inserta en este proceso. Autores e ilustradores de todo el mundo ofrecen una amplia gama de propuestas en torno a temas como la pobreza, la guerra, el divorcio, la intolerancia o la muerte. Temas que pueden ser considerados difíciles pero que en mayor o menor medida nos tocan a todos, incluidos los niños.
Algunos críticos, aun hoy, son partidarios de excluir la temática social de los libros para niños y ofrecer sólo materiales “idealizados e inocentes” que no perturben la serena existencia de su corta edad. Mantenerlos en una suerte de agnosis como mecanismo de protección. Ante esto surge la interrogante ¿es preciso aislar al niño de la dureza de la realidad para preservar ese supuesto ideal de inocencia o, por el contrario, se hace preciso ofrecer experiencias estéticas de calidad que le permitan al niño ir sensibilizándose y desarrollando un criterio propio cercano a lo humano? Me inclino por lo segundo, al igual que muchos otros.
Marginar al niño de la realidad del mundo en el cual vive no se presenta siquiera como una posibilidad. Bien dice Kyoko Toriyama, que la realidad es demasiado contundente para obviarla y el niño no debe estar ajeno a ella. Sin embargo, los temas deben plantearse de una manera que les permita acercarse a ella, siempre y cuando en la contundencia no esté ajena la esperanza.
En torno a esta perspectiva encontramos una vasta muestra de libros que abordan diferentes problemáticas desde propuestas acordes con los variados intereses, habilidades y competencias lectoras que conforman los estadios de la infancia. Pues resulta de vital importancia que el niño pueda establecer empatía e identificación con los personajes que ofrece la ficción. Pretendo en este espacio ofrecer una panorámica de autores e ilustradores que trabajan con estas temáticas desde una visión que, según mi criterio y experiencia en el campo de los libros para niños y jóvenes, se presenta honesta y respetuosa hacia la literatura y, en especial, hacia la infancia.
Max Velthuijs, reconocido escritor holandés, presenta con ternura y sutileza temas tales como la tolerancia, el miedo y la muerte. Con su serie Sapo, y por medio de este entrañable personaje descubre, para los más pequeños, el regocijo de aprender de la diferencia en Sapo y el forastero, también que el miedo es legítimo y que la muerte es parte de la vida en Sapo tiene miedo y Sapo y la canción del mirlo, respectivamente. Historias sencillas, con una anécdota definida y un entorno cotidiano recreado en coloridas y cálidas ilustraciones, propician el acercamiento, la identificación y la complicidad.
Otro ejemplo importante es Flon Flon y Musina de la escritora polaca Elzbieta. Dos pequeños amigos se ven separados por el peor de los enemigos: la guerra. Suaves acuarelas y textos breves aproximan al pequeño lector a lo incomprensible de un fenómeno que sólo deja dolor a su paso. No obstante, la sencillez del discurso no disminuye la contundencia de la propuesta, como bien se refleja en las palabras del padre de Flon Flon: “La guerra no muere jamás, hijo mío. Sólo duerme de vez en cuando. Y, cuando duerme, hay que tener cuidado para no despertarla” (2). El reencuentro de los niños ofrece un rayo de luz entre la desolación, pues como dice Nieves Rivas: “Es necesario evidenciar el problema pero no se puede dejar al niño en la inclemencia” (3).
Otro tema de especial interés, particularmente a partir de los años 70’s, es la discriminación sexual. Durante muchos años, y en ocasiones aun hoy, la literatura para niños ha fungido como definidora de roles masculinos y femeninos estereotipados. Sin embargo, la reivindicación de personajes femeninos ha encontrado un espacio y una voz propia. Un ejemplo de ello sería La rebelión de las lavanderas escrito por John Yeoman e ilustrado por Quentin Blake. En este libro, la opresión ejercida sobre un grupo de mujeres las lleva a sublevarse y desarrollar su autonomía. Cabe igualmente mencionar El secuestro de la bibliotecaria de la escritora neozelandesa Margaret Mahy, obra en la cual una valiente y comprometida bibliotecaria se convierte en una especie de redentora social de una banda de ladrones, nada más y nada menos que gracias al poder de la palabra y los libros. A diferencia de otros textos en los cuales lo femenino se potencia en la medida en que se subyuga lo masculino, estos álbumes proponen la integración y la cooperación comunitaria. Cabe aquí un acertado comentario de Teresa Colomer: “La voluntad de colaborar al cambio ideológico probablemente requiere de una ponderación y una sutilidad literaria notables” (4).
Lygia Bojunga Nunes, escritora brasilera ganadora del premio Hans Christian Andersen, también aborda problemáticas tan diversas como el público al cual las dirige. En La cuerda floja, las desigualdades sociales, los prejuicios y la soledad infantil se presentan desde un impecable juego de planos narrativos y un singular manejo del elemento onírico, del cual también nos nutrimos en otras de sus obras como La casa de la madrina o El bolso amarillo. Una de sus libros, publicado recientemente en español, Seis veces Lucas, nos habla del machismo, la infidelidad y el maltrato infantil más peligroso: aquél que no es evidente. Seis capítulos, seis miradas, un solo niño. Los espacios para la interpretación quedan abiertos y permiten al lector establecer sus propias conclusiones.
También brasilera y ganadora del Andersen, Ana María Machado ofrece historias con temas sociales. En Niña bonita, el tema del racismo se filtra con una suavidad poética que confronta supuestos estéticos preestablecidos concluyendo en un final conciliador. De igual manera, El perro del cerro y la rana de la sabana, desde un hilarante juego lingüístico, derrota la tiranía desde la sonrisa y la cooperación.
La tolerancia y la diferencia se hacen presentes en Marcelino Pavón, del autor francés Sempé. Dos niños que comparten sus soledades y la incomprensión de un entorno que no acepta aquello que es distinto desarrollan una singular amistad que supera el tiempo, la distancia y el caos de la sociedad de consumo.
En Venezuela, Orlando Araujo se erige como uno de los más destacados representantes de la narrativa realista para niños. Miguel Vicente Patacaliente es un niño limpiabotas como tantos otros que, desgraciadamente, encontramos en nuestras calles. La dureza de su existencia en una ciudad nada complaciente queda denunciada en las páginas del libro, pero nunca se niega la posibilidad del cambio. Por el contrario, se sugiere por medio de recursos como el sueño y la magia. El viaje iniciático que lleva implícito un crecimiento.
Otros libros de la Colección Así vivimos de Ediciones Ekaré conforman, igualmente, un espacio para el disfrute y la reflexión. La calle es libre escrito por Kurusa e ilustrado por Mónika Doppert nos cuenta, desde adentro, la cotidianidad de un grupo de niños de un barrio capitalino y cómo, a pesar de las dificultades, los tropiezos y la burocracia, la integración de una comunidad es la mejor arma para vivir dignamente. Un puñado de semillas escrito por Mónica Hughes e impecablemente ilustrado por Luis Garay plantea la difícil situación que enfrenta una niña campesina al trasladarse a la ciudad. La metáfora de la semilla como símbolo de fertilidad y posibilidad sugiere la intención de un cambio. Por otra parte, La composición, de Antonio Skármeta e ilustrado por Alfonso Ruano aborda el tema de la represión, la tiranía y el miedo, pero sobre todo, de la resistencia, el amor y la solidaridad.
Por su parte, la autora argentina Elsa Bornemann en su libro Un elefante ocupa mucho espacio, recientemente reeditado por Editorial Norma, narra la historia de un elefante que convoca una huelga en el circo en el cual trabaja en busca de reivindicaciones laborales. Como anécdota y aunque hoy en día esto puede parecernos incompresible, este libro fue prohibido en Argentina durante la última dictadura militar por “incitar a la subversión”. Bien dice Graciela Montes, con un dejo de ironía, en El corral de la infancia: “Durante años, pacientes y razonables adultos se ocuparon de levantar cercos para detener la fuerza arrolladora de la fantasía y de la realidad” (5). Por suerte, no se puede silenciar al arte por mucho tiempo.
Desde otra mirada, el humor también resulta un recurso valioso a la hora de tratar problemáticas sociales. Su cualidad de colocarse en perspectiva permite al lector distanciarse de la situación para luego incorporarla y desarrollar criterios respecto a ella. Felicidad Orquín opina que: “La percepción del humor supone una doble lectura, un ‘leer entre líneas’ que puede llevar a la risa o a lo cómico pero que siempre plantea la inquietud de la ambigüedad, que toda obra literaria lleva implícita, y la posibilidad de una relectura. A través del humor, el niño lector puede desdramatizar una situación conflictiva, desmitificar una autoridad y resolver muchas tensiones en un efecto liberador” (6).
Ya en siglos pasados, autores como Jonathan Swift o el mismo Cervantes se apropiaron de esta forma expresiva para ofrecer serios cuestionamientos al establishment político y social de su tiempo. Más cercanos a nosotros, encontramos los poemas para niños de la escritora argentina María Elena Walsh quien, dueña de un cuidadoso manejo del lenguaje se permite subvertirlo para crear textos llenos de encanto, picardía y musicalidad en los cuales la parodia del orden dejan en evidencia el cuestionamiento a las instituciones, a la estructura caótica del mundo formal y sus arbitrariedades. Así lo vemos en libros como El reino del revés y Zoo Loco. Como ya dije en una ocasión éste es, para mí, quizás el aporte más importante que ha hecho María Elena Walsh a las letras para los pequeños. La honestidad y el respeto a la inteligencia de los niños y el afán por desarrollar un pensamiento crítico desde la primera infancia para construir un país y un mundo decididamente mejor.
Christine Nöstlinger, autora austríaca, se ocupa de describir situaciones conflictivas, enfocándolas con realismo y, muchas veces, incluyendo elementos fantásticos y una fuerte dosis de humor para temas nada complacientes. Su libro Konrad o el niño que salió de una lata de conservas narra la historia de un extraño niño prefabricado de inteligencia cibernética que llega por equivocación del correo a casa de una desconcertada mujer que tratará de cumplir, de la mejor manera posible, su recién estrenado rol maternal. En el texto, se puede evidenciar una fuerte crítica a la sociedad de consumo y a la sumisión social ante las nuevas tecnologías.
A este respecto, Bebe Willoughby plantea: “Muchos escritores para niños usan el humor para mostrar la verdad (…) Ellos tratan temas que parecerían insoportables sin el humor, de otra manera serían demasiado tristes” (…) “El humor ofrece suficiente distancia del dolor como para que la gente joven pueda tratar con éste. Les ayuda a verse, a sentirse menos solos y a ganar perspectiva (…) El humor dice la verdad de una manera que aceptamos; reímos porque sabemos. No es lúgubre ni repetitivo ni demasiado explicado. Ofrece esperanza y eso es importante, especialmente en libros para niños” (7).
Ya aproximándonos a textos publicados para lectores jóvenes, la oferta de materiales de calidad se enriquece día a día. Este público complejo, muchas veces incomprendido y ávido de buenas lecturas ha debido enfrentar, como todos, al estereotipo, el sexismo y la literatura moralizante. Sin embargo, así como para los niños, encontramos autores y obras dignas de ser leídas y releídas por generaciones.
En cuanto al tratamiento de problemáticas sociales, la autora estadounidense Katherine Paterson presenta libros como Un puente hasta Therabithia. La amistad y la fantasía construyen un mundo idílico en una realidad que dista mucho de serlo. La discriminación social, la violencia doméstica y la injusticia se hacen presentes en la narración, así como el difícil tema de la muerte, en este caso, de una niña. La sanación del dolor se resuelve desde la posibilidad de construir y reconstruir, de crear nuevos puentes para abrir nuevos mundos. En La gran Gilly Hopkins enfrentamos el abandono infantil, la soledad y la incertidumbre. Un final nada complaciente pero sincero nos invita a pensar que aquellos afectos que cimentamos siempre serán nuestros.
La escritora portuguesa Alice Vieira en Los ojos de Ana Marta de igual manera aborda la dificultad de las relaciones familiares y cómo la soledad y la supuesta indefensión infantil pueden potenciar la siempre sorprendente capacidad regeneradora de los niños.
Uri Orlev, autor polaco de raza judía enfrenta el tema de la guerra y la xenofobia en El hombre del otro lado. Un joven se debate entre la lealtad familiar y lo que indica el adoctrinamiento político. La contundencia de una realidad violenta le obliga a replantearse su concepción de la vida y de lo humano.
Por su parte, el argentino Antonio Santa Ana recrea la historia de un joven cuyo hermano está enfermo de SIDA en Ojos de perro siberiano. Mientras la familia trata de ocultar la vergüenza, el joven y su hermano se encuentran en la búsqueda del descubrimiento de sí mismos y del amor que les une. Sin establecer ningún juicio de valor, Santa Ana presenta una problemática por demás vigente con una sincera dosis de emotividad.
Más recientemente, la colección juvenil Alandar de la editorial española Edelvives, ha dedicado un amplio espacio a novelas, la mayoría de tipo testimonial, que versan sobre problemas tales como la guerra, los desplazados y refugiados, los conflictos raciales y la discriminación sexual. De esta manera, encontramos la historia de una niña afgana que lucha por sobrevivir bajo el régimen Talibán en El pan de la guerra, un niño palestino que enfrenta la ocupación israelí en Las piedras que hablan o un pequeño de la tribu saharaui que descubre la historia de su pueblo desplazado, simplemente porque su tierra ahora le pertenece “a otros” en El cazador de estrellas.
El inventario, evidentemente, podría hacerse más amplio. En este recorrido azaroso han quedado por fuera historias y autores extraordinarios que bien se han ganado su espacio en el mundo de los libros para niños y jóvenes. Sin embargo, el objetivo de esta revisión no es otro que detenernos en una temática dinámica y compleja. Confirmar que la necesidad de explicarnos el mundo es inherente a la condición humana y que las variantes que van introduciéndose responden al devenir de la misma existencia.
Esta muestra de autores, ilustradores y obras permite dilucidar algunos aspectos importantes en torno a los libros para niños y jóvenes. En primer lugar, se hace preciso entender que la literatura es, ante todo, una experiencia estética que debe invitar al niño lector a construir un imaginario propio, a la formación de criterios que le permitan discriminar, construir conceptos y valoraciones, desarrollar el gusto por la palabra y la sensibilidad. Por más compleja o difícil que resulte determinada temática, debe presentarse con honestidad y respeto por la misma y por el público lector. Dejar espacios para la recreación y la interpretación y no asumir posturas rígidas que conduzcan a un sentido unívoco de la realidad, sino que por el contrario se proponga la posibilidad de lo múltiple y el respeto a la diversidad. Lejos del panfleto y el mal entendido didactismo. Al abordar temas sociales en la literatura para niños y jóvenes, los textos aquí mencionados contienen, en sus variadas formas expresivas, una propuesta subyacente: es preciso dejar abierta la puerta a la esperanza. Que el conocimiento del mundo sirva de detonante para la construcción de una realidad más justa, solidaria y tolerante. Pues, como dijo Octavio Paz: “Quien ha visto la esperanza no la olvida jamás. La busca bajo todos los cielos y en todos los hombres”.
Notas:
(1)xxxx
(2) Elzbieta. Flon Flon y Musina. [Madrid, 1993], 24
(3) Nieves Rivas. “Los mundos reales en la Literatura infantil y juvenil”. [XXX, 1990], 8
(4) Teresa Colomer. “A favor de las niñas”. [Barcelona, XXX], 21
(5) Citado por Sandra Comino en “Nuevas Temáticas en la Literatura Juvenil Argentina”. [Bogotá, 1998], 24
(6) Felicidad Orquín. “Literatura infantil y humor”. [XXX, 1982], 68
(7) Bebe Willoughby. “El humor dice la verdad en los libros para niños”. [Caracas, 1995], 221-223
Referencias Bibliográficas:
COLOMER, Teresa. “A favor de las niñas” en: CLIJ Nº 57.
COMINO, Sandra. “Nuevas Temáticas en la Literatura Juvenil Argentina” en: RELALIJ Nº 8, julio-diciembre de 1998.
ELZBIETA. Flon Flon y Musina. Ediciones SM, 1993. Madrid, España.
GOLDMAN, Judy. “¿Evitar los problemas sociales en los libros ilustrados?” en: Espacios para la lectura, Nº 1, 1995.
ORQUÍN, Felicidad. “Literatura infantil y humor” en: Cuadernos de Pedagogía, vol. 8, diciembre 1982, Nº 92.
SORIA GALVARRO, Aída. “Los niños y niñas de ficción, al encuentro de los niños y niñas de la vida real” en: RELALIJ Nº 9, enero-julio de 1999.
RIVAS, Nieves. “Los mundos reales en la Literatura infantil y juvenil” en: Apuntes de Educación Nº 36, 1990.
TORIYAMA, Kyoto. “No están los tiempos para cuentos de hadas” en: PHP, vol. 5, Nº 12, diciembre, 1984.
WILLOUGHBY, Bebe. “El humor dice la verdad en los libros para niños” en Colección Clave sobre historia, crítica y teoría literaria infantil, 1995.
Las palabras y el diálogo
William Ospina
(Intervención en la I Cumbre Mundial de la Poesía por la Paz de Colombia)
Hölderlin afirmó que la poesía es el más inocente de los oficios y también que el lenguaje es el más peligroso de los bienes humanos. Pero también fue el que preguntó con dolor al final de su poema Pan y vino: ¿Para qué poetas en tiempos miserables? Estamos en un país en el que la poesía se enfrenta hoy a realidades demasiado dolorosas. Un país donde la poesía conserva toda su inocencia y al mismo tiempo las palabras manifiestan toda su peligrosidad. Nos rodea una guerra, ese antiguo monstruo de las naciones, esa evidencia del fracaso de las palabras como instrumentos de civilización. Y estamos en ese momento preciso en que hasta las palabras parecen convertirse en campo de batalla, en escenario de combate.
Pronto será un delito llamar a la guerra por su nombre: hoy ya se nos ordena llamarla solamente conflicto. También estamos a punto de recibir la orden de no llamar a los combatientes combatientes, sino sólo bandoleros. Ya se debate si existen insurgentes o solamente terroristas. Se desarrollan largos discursos para decidir si entre esos ejércitos puede hablarse de canje de prisioneros o sólo de intercambio humanitario, y cuáles son las implicaciones jurídicas y políticas de cada una de esas palabras. Ello podría significar que las palabras siguen siendo importantes, que los conceptos que ellas condensan todavía tienen sentido para los seres humanos, que hay una barrera de lenguaje antes del triunfo de la barbarie enérgica, más acá de las balas acalladoras y de las bombas definitivas, pero también puede significar que ni siquiera en las palabras estamos seguros, que la guerra se va apoderando de los corazones, de la imaginación, del lenguaje.
En todos los campos de nuestra realidad cunde el desconcierto. Se discute incluso con seriedad si esos cuatro millones de personas que vagan despojados de su honra y de sus bienes, y sin certeza sobre la conservación de sus vidas, pueden llamarse desplazados, un término espacial casi neutro, o mejor desterrados, que es una palabra que alude a la tierra perdida, a las raíces cortadas, o tal vez refugiados internos, una expresión que alude a caravanas desamparadas, al fracaso de las instituciones que deberían protegerlas, a la insensibilidad de quienes deberían mostrarles su fraternidad. Y esas discusiones suponen inquietudes reales sobre si a veces el lenguaje sirve para enmascarar los hechos, o para atenuar su gravedad. Cuando muere un colombiano a manos de otro, es fácil advertir que el lenguaje no es nunca inocente. Siempre depende del que cuenta el saber si fue asesinado, o si fue simplemente dado de baja, y eso parece conferirle dos sabores distintos, dos calidades distintas, a un mismo deplorable fratricidio.
Hace poco leí en una estadística internacional que Colombia es uno de los tres únicos países del mundo donde la principal causa de mortalidad no es natural, no se debe a afecciones coronarias o pulmonares, sino que está resumida en un eufemismo: “accidentes”. Es allí donde tiene razón Thomas Mann cuando afirma que “toda música es políticamente sospechosa”. Esa palabra “accidentes” no abarca sólo los accidentes de trabajo que aquí deben ser tan escasos como el trabajo mismo, o los accidentes de tránsito, desafortunadamente tan numerosos, sino esa suerte de maligno accidente social que son las colisiones interpersonales, de las que la guerra es sólo una faceta. Uno se ve tentado a decir que los colombianos somos la principal enfermedad de los colombianos.
Pero ello sería injusto, porque equivaldría a afirmar que la gran mayoría de los ciudadanos pacíficos y laboriosos que sostienen al país son responsables del orden terriblemente injusto que es la causa de estas guerras y este vasto desorden, y que les ha sido impuesto por una alianza que salta a la vista de viejos privilegios y de grandes poderes internos y externos.
Pero no hay que extrañarse demasiado de que no sepamos usar el lenguaje como un instrumento para habitar sosegadamente el mundo, para buscar nuestra felicidad en él. Hemos padecido por siglos una dificultad para nombrar las cosas que se debe ante todo al modo como llegó a nosotros esta lengua que hablamos. A un genocidio se lo llamó desde el comienzo gesta civilizadora. Los grandes destructores de imperios eran paladines. Y las palabras poéticas eran sólo las que procedían de un mundo lejano e ilustre. La tradicional división clásica entre lo poético y lo prosaico, contra la que lucha toda la poesía moderna, revistió aquí un carácter colonial, y para nosotros lo poético fue aquello que llegaba de Europa y lo prosaico todo aquello que nacía de esta tierra. Tardó mucho el toche en ser un pájaro nombrable por la poesía, pues lo poético era sólo el ruiseñor, cuyo único defecto en estos trópicos es el de no existir. Y no hay que negar que es una virtud cantar lo ausente y lo inexistente, pero jamás por mudez ante lo conocido ni por desdén de lo presente. Y por supuesto que siempre fue más poético decir aquí Londres o Viena que decir Bucaramanga o Sogamoso. No hemos sabido impedir que la coca, un cultivo sagrado de nuestros indígenas desde hace miles de años, se convirtiera para la jerga moderna de la que abusa el periodismo en un cultivo ilícito, y sólo un esfuerzo de los gobernadores del sur[1] ha intentado muy recientemente llamarla al menos una planta a la se da hoy un uso ilícito. No hemos sabido impedir que la naturaleza de esta franja equinoccial del planeta, que está viva todo el año, fuera sometida a los mismos usos productivos que la naturaleza de los países que tienen estaciones, donde el suelo entra en letargo cada invierno para protegerse de la extenuación.
Hoy yo diría que la solución, que el comienzo de la solución de nuestros conflictos, depende de que podamos intercambiar los sentidos que les damos a nuestras palabras. Que asumamos que hay otros que llaman a las cosas de otra manera, y que sólo cuando la realidad sea verdaderamente compartida podemos esperar que las palabras signifiquen lo mismo para todos. Pero los poderes enardecidos que ocupan los escenarios de la guerra están demasiado atrincherados en ese sentido que cada cual da a las palabras, y hasta procuran volver obligatorios esos sentidos. Viendo cuántas cosas violentas se hacen en nombre de la paz, y cuántas cosas sangrientas se hacen en nombre del amor, uno no pude impedirse recordar los versos tremendos de Porfirio Barba Jacob, gran descifrador de la realidad colombiana, cuando escribió Acuarimántima:
La paz es mi enemigo violento
Y el amor mi enemigo sanguinario.
Felices los países donde la poesía es ya un asunto de palabras compartidas, porque en esos países las realidades ya han podido dialogar. En el nuestro no hay palabra más difícil que la palabra diálogo. Y es de un intento de diálogo entre los contendores que ha salido esta época en donde cada quien parece amurallarse en su discurso, y procura imponerlo por la fuerza. Pero estamos aquí para recordar que son las palabras los únicos lazos verdaderos que atan a las sociedades y que unen a las culturas. Estamos aquí para celebrar la certeza de que, a pesar de todo, el diálogo llegará.
Notas:
[1] gobernadores indígenas
(Intervención en la I Cumbre Mundial de la Poesía por la Paz de Colombia)
Hölderlin afirmó que la poesía es el más inocente de los oficios y también que el lenguaje es el más peligroso de los bienes humanos. Pero también fue el que preguntó con dolor al final de su poema Pan y vino: ¿Para qué poetas en tiempos miserables? Estamos en un país en el que la poesía se enfrenta hoy a realidades demasiado dolorosas. Un país donde la poesía conserva toda su inocencia y al mismo tiempo las palabras manifiestan toda su peligrosidad. Nos rodea una guerra, ese antiguo monstruo de las naciones, esa evidencia del fracaso de las palabras como instrumentos de civilización. Y estamos en ese momento preciso en que hasta las palabras parecen convertirse en campo de batalla, en escenario de combate.
Pronto será un delito llamar a la guerra por su nombre: hoy ya se nos ordena llamarla solamente conflicto. También estamos a punto de recibir la orden de no llamar a los combatientes combatientes, sino sólo bandoleros. Ya se debate si existen insurgentes o solamente terroristas. Se desarrollan largos discursos para decidir si entre esos ejércitos puede hablarse de canje de prisioneros o sólo de intercambio humanitario, y cuáles son las implicaciones jurídicas y políticas de cada una de esas palabras. Ello podría significar que las palabras siguen siendo importantes, que los conceptos que ellas condensan todavía tienen sentido para los seres humanos, que hay una barrera de lenguaje antes del triunfo de la barbarie enérgica, más acá de las balas acalladoras y de las bombas definitivas, pero también puede significar que ni siquiera en las palabras estamos seguros, que la guerra se va apoderando de los corazones, de la imaginación, del lenguaje.
En todos los campos de nuestra realidad cunde el desconcierto. Se discute incluso con seriedad si esos cuatro millones de personas que vagan despojados de su honra y de sus bienes, y sin certeza sobre la conservación de sus vidas, pueden llamarse desplazados, un término espacial casi neutro, o mejor desterrados, que es una palabra que alude a la tierra perdida, a las raíces cortadas, o tal vez refugiados internos, una expresión que alude a caravanas desamparadas, al fracaso de las instituciones que deberían protegerlas, a la insensibilidad de quienes deberían mostrarles su fraternidad. Y esas discusiones suponen inquietudes reales sobre si a veces el lenguaje sirve para enmascarar los hechos, o para atenuar su gravedad. Cuando muere un colombiano a manos de otro, es fácil advertir que el lenguaje no es nunca inocente. Siempre depende del que cuenta el saber si fue asesinado, o si fue simplemente dado de baja, y eso parece conferirle dos sabores distintos, dos calidades distintas, a un mismo deplorable fratricidio.
Hace poco leí en una estadística internacional que Colombia es uno de los tres únicos países del mundo donde la principal causa de mortalidad no es natural, no se debe a afecciones coronarias o pulmonares, sino que está resumida en un eufemismo: “accidentes”. Es allí donde tiene razón Thomas Mann cuando afirma que “toda música es políticamente sospechosa”. Esa palabra “accidentes” no abarca sólo los accidentes de trabajo que aquí deben ser tan escasos como el trabajo mismo, o los accidentes de tránsito, desafortunadamente tan numerosos, sino esa suerte de maligno accidente social que son las colisiones interpersonales, de las que la guerra es sólo una faceta. Uno se ve tentado a decir que los colombianos somos la principal enfermedad de los colombianos.
Pero ello sería injusto, porque equivaldría a afirmar que la gran mayoría de los ciudadanos pacíficos y laboriosos que sostienen al país son responsables del orden terriblemente injusto que es la causa de estas guerras y este vasto desorden, y que les ha sido impuesto por una alianza que salta a la vista de viejos privilegios y de grandes poderes internos y externos.
Pero no hay que extrañarse demasiado de que no sepamos usar el lenguaje como un instrumento para habitar sosegadamente el mundo, para buscar nuestra felicidad en él. Hemos padecido por siglos una dificultad para nombrar las cosas que se debe ante todo al modo como llegó a nosotros esta lengua que hablamos. A un genocidio se lo llamó desde el comienzo gesta civilizadora. Los grandes destructores de imperios eran paladines. Y las palabras poéticas eran sólo las que procedían de un mundo lejano e ilustre. La tradicional división clásica entre lo poético y lo prosaico, contra la que lucha toda la poesía moderna, revistió aquí un carácter colonial, y para nosotros lo poético fue aquello que llegaba de Europa y lo prosaico todo aquello que nacía de esta tierra. Tardó mucho el toche en ser un pájaro nombrable por la poesía, pues lo poético era sólo el ruiseñor, cuyo único defecto en estos trópicos es el de no existir. Y no hay que negar que es una virtud cantar lo ausente y lo inexistente, pero jamás por mudez ante lo conocido ni por desdén de lo presente. Y por supuesto que siempre fue más poético decir aquí Londres o Viena que decir Bucaramanga o Sogamoso. No hemos sabido impedir que la coca, un cultivo sagrado de nuestros indígenas desde hace miles de años, se convirtiera para la jerga moderna de la que abusa el periodismo en un cultivo ilícito, y sólo un esfuerzo de los gobernadores del sur[1] ha intentado muy recientemente llamarla al menos una planta a la se da hoy un uso ilícito. No hemos sabido impedir que la naturaleza de esta franja equinoccial del planeta, que está viva todo el año, fuera sometida a los mismos usos productivos que la naturaleza de los países que tienen estaciones, donde el suelo entra en letargo cada invierno para protegerse de la extenuación.
Hoy yo diría que la solución, que el comienzo de la solución de nuestros conflictos, depende de que podamos intercambiar los sentidos que les damos a nuestras palabras. Que asumamos que hay otros que llaman a las cosas de otra manera, y que sólo cuando la realidad sea verdaderamente compartida podemos esperar que las palabras signifiquen lo mismo para todos. Pero los poderes enardecidos que ocupan los escenarios de la guerra están demasiado atrincherados en ese sentido que cada cual da a las palabras, y hasta procuran volver obligatorios esos sentidos. Viendo cuántas cosas violentas se hacen en nombre de la paz, y cuántas cosas sangrientas se hacen en nombre del amor, uno no pude impedirse recordar los versos tremendos de Porfirio Barba Jacob, gran descifrador de la realidad colombiana, cuando escribió Acuarimántima:
La paz es mi enemigo violento
Y el amor mi enemigo sanguinario.
Felices los países donde la poesía es ya un asunto de palabras compartidas, porque en esos países las realidades ya han podido dialogar. En el nuestro no hay palabra más difícil que la palabra diálogo. Y es de un intento de diálogo entre los contendores que ha salido esta época en donde cada quien parece amurallarse en su discurso, y procura imponerlo por la fuerza. Pero estamos aquí para recordar que son las palabras los únicos lazos verdaderos que atan a las sociedades y que unen a las culturas. Estamos aquí para celebrar la certeza de que, a pesar de todo, el diálogo llegará.
Notas:
[1] gobernadores indígenas
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¿Leer en la cárcel?
Tras sinnúmeros de grandes y pesadas puertas enrejadas, atravesando largos corredores que despiden el olor del fermentado encierro de cientos de hombres, se abre la última puerta, la que se abre para dar al patio donde un día a la semana uno de sus rincones se inunda con unos perturbadores y mágicos revoloteos de palabras.
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Convenio con la IBBY y el Banco del Libro de Venezuela
Asolectura en convenio con la IBBY y el Banco del Libro de Venezuela, desde el mes de marzo trabajan en la apertura y asistencia de Clubes de Lectores con población infantil y juvenil en crisis, especialmente niños, niñas y jóvenes victimas del conflicto armado colombiano.
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Tras sinnúmeros de grandes y pesadas puertas enrejadas, atravesando largos corredores que despiden el olor del fermentado encierro de cientos de hombres, se abre la última puerta, la que se abre para dar al patio donde un día a la semana uno de sus rincones se inunda con unos perturbadores y mágicos revoloteos de palabras.
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Convenio con la IBBY y el Banco del Libro de Venezuela
Asolectura en convenio con la IBBY y el Banco del Libro de Venezuela, desde el mes de marzo trabajan en la apertura y asistencia de Clubes de Lectores con población infantil y juvenil en crisis, especialmente niños, niñas y jóvenes victimas del conflicto armado colombiano.
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¿Leer en la cárcel?
La visión de la mazmorra invoca los gritos en la oscuridad de los infortunados hombres y mujeres, a quienes se señalaba públicamente como herejes, desobedientes de la ley de Dios; allí se veían obligados a confesar sus pecados y a prometer abjurar de sus antiguas creencias y prácticas; y finalmente, para curarlos del mal mefistofélico de que eran víctimas eran reducidos a cenizas en el fuego purificador.
Hoy, las cosas son diferentes:
Tras sinnúmeros de grandes y pesadas puertas enrejadas, atravesando largos corredores que despiden el olor del fermentado encierro de cientos de hombres, se abre la última puerta, la que se abre para dar al patio donde un día a la semana uno de sus rincones se inunda con unos perturbadores y mágicos revoloteos de palabras.
Esta nueva vista es el resultado del interés que tienen de llevar la lectura y los libros a los patios cerrados para la libertad, Asolectura, la Secretaria de Gobierno y la Oficina de Atención Integral de la Cárcel Distrital, quienes se pusieron de acuerdo para impulsar un programa de promoción de lectura al interior de la Cárcel Distrital: los Clubes de Lectores, espacios de lectura en voz alta, donde un grupo de personas participan de la lectura escuchando, hablando de sus propias historias, reflexionando sobre cómo somos y cómo las otras posibilidades de ser y actuar en el mundo.
El espacio cuenta con el acompañamiento de las asistentes del Programa Clubes de Lectores de Asolectura: Tania Ramos y Paola Roa; para su desarrollo cuenta, además, con los libros de la biblioteca del programa y con los libros del Programa Libro al Viento, iniciativa de la Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte.
Hay dos clubes de lectores, uno en el Pabellón Autonomía y otro en el Pabellón Libertad. Cada club está constituido por 50 internos, aproximadamente, cada interno con una procedencia cultural y judicial diferente. Hombres jóvenes, adultos, mayores, la mayoría de ellos con una apariencia taciturna, la mirada triste, el andar lento, quizá cauteloso. A la hora del club, cuando su acompañante entra en el patio, se escuchan algunos gritos llamando “los de lectura”; poco a poco, los hombres van llegando a ese rincón, donde se pueden apartar un poco del ruido; cada interno llega con su silla y va ocupando un lugar. Una vez reunidos, empieza la sesión: el libro abre las puertas a las infinitas posibilidades de la imaginación. A medida que giran las manecillas del reloj y cada círculo de tiempo se cierra, los rostros, los ojos, la piel de estos hombres se ilumina, brilla, y algunos osados le dan voz a los sentimientos que han florecido durante la lectura. Así una y otra vez, sucede esta sinfonía, este encuentro físico y emotivo, de sentidos, que nos confirma cuán cercanos somos y estamos, y cuán proclives a ser tan bellos como monstruosos alguna vez, pero cuán infinitamente humanos. Este espacio, sin duda, es un espacio más para enamorarse de la vida, para comprender al hombre, para saber de justos y justicias, rasgando los muros de la esclavitud con las palabras y el pensamiento, que dejan los libros y la voz mortal revoloteando en el aire.
Hoy, las cosas son diferentes:
Tras sinnúmeros de grandes y pesadas puertas enrejadas, atravesando largos corredores que despiden el olor del fermentado encierro de cientos de hombres, se abre la última puerta, la que se abre para dar al patio donde un día a la semana uno de sus rincones se inunda con unos perturbadores y mágicos revoloteos de palabras.
Esta nueva vista es el resultado del interés que tienen de llevar la lectura y los libros a los patios cerrados para la libertad, Asolectura, la Secretaria de Gobierno y la Oficina de Atención Integral de la Cárcel Distrital, quienes se pusieron de acuerdo para impulsar un programa de promoción de lectura al interior de la Cárcel Distrital: los Clubes de Lectores, espacios de lectura en voz alta, donde un grupo de personas participan de la lectura escuchando, hablando de sus propias historias, reflexionando sobre cómo somos y cómo las otras posibilidades de ser y actuar en el mundo.
El espacio cuenta con el acompañamiento de las asistentes del Programa Clubes de Lectores de Asolectura: Tania Ramos y Paola Roa; para su desarrollo cuenta, además, con los libros de la biblioteca del programa y con los libros del Programa Libro al Viento, iniciativa de la Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte.
Hay dos clubes de lectores, uno en el Pabellón Autonomía y otro en el Pabellón Libertad. Cada club está constituido por 50 internos, aproximadamente, cada interno con una procedencia cultural y judicial diferente. Hombres jóvenes, adultos, mayores, la mayoría de ellos con una apariencia taciturna, la mirada triste, el andar lento, quizá cauteloso. A la hora del club, cuando su acompañante entra en el patio, se escuchan algunos gritos llamando “los de lectura”; poco a poco, los hombres van llegando a ese rincón, donde se pueden apartar un poco del ruido; cada interno llega con su silla y va ocupando un lugar. Una vez reunidos, empieza la sesión: el libro abre las puertas a las infinitas posibilidades de la imaginación. A medida que giran las manecillas del reloj y cada círculo de tiempo se cierra, los rostros, los ojos, la piel de estos hombres se ilumina, brilla, y algunos osados le dan voz a los sentimientos que han florecido durante la lectura. Así una y otra vez, sucede esta sinfonía, este encuentro físico y emotivo, de sentidos, que nos confirma cuán cercanos somos y estamos, y cuán proclives a ser tan bellos como monstruosos alguna vez, pero cuán infinitamente humanos. Este espacio, sin duda, es un espacio más para enamorarse de la vida, para comprender al hombre, para saber de justos y justicias, rasgando los muros de la esclavitud con las palabras y el pensamiento, que dejan los libros y la voz mortal revoloteando en el aire.
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Lygia Bojunga Nunes.
Editorial Norma.
Esta novela corta relata la profunda relación de amistad entre dos amigos: un niño y un adulto pintor. Dentro del amplio y variado mundo de la literatura infantil y juvenil, esta historia se ha convertido en un clásico –como casi todas las de esta autora brasilera-, pues plantea una problemática casi siempre prohibida en las obras para niños y jóvenes: el suicidio. Visualizar
Mitos y leyendas indígenas.
Roxanna Erdman.
Editorial Everest.
Los orígenes, los fenómenos, las características de un vasto universo, han retado desde siempre a la imaginación de los hombres para ampliar su manera de comprender y vivir el mundo. Visualizar
Nana Vieja.
Margaret Wild, Ekaré.
Nana Vieja y Chanchita viven juntas y comparten la casa, los oficios y la alegría de vivir juntas en un sitio lleno de naturaleza. Visualizar
Pacto de sangre.
Fernando Claudín.
Anaya.
Raúl Tobar es un joven madrileño que perdió a sus padres siendo apenas un niño y que, recientemente, se ha enfrentado a la desaparición de su hermano Atón a manos de algunos mafiosos. Visualizar
Paulina.
Ana Maria Matute,Lumen, 1969.
Paulina es una pequeña huérfana que vive en la ciudad con su tía Susana, una triste mujer para la que su sobrina es una niña traviesa y mal educada. Visualizar
Pedro Páramo: un clásico latinoamericano.
Juan Rulfo, Plaza & Janés, 2000.
Pedro Páramo es el poema más extenso que he leído, la voz latinoamericana logra hacerse escuchar para dar cuenta del calor y la devastación de su tierra, para hablar con esa voz campesina que se escucha mientras se lee del éxodo como la más terrible muerte, como la más lamentable consecuencia de la tiranía. Visualizar
Pobby y Dingan.
Ben Rice, Planeta.
Pobby y Dingan viven con Kellyanne Williamson en Lightning Ridge, una zona de Australia en la que abundan minas de hermosos y cotizados ópalos. Sin embargo, ella es la única persona que puede verlos, porque Pobby y Dingan son amigos imaginarios. Visualizar
¿Quién quiere un rinoceronte barato?
Shel Silverstein, Lumen.
Un rinoceronte puede resultar barato si sirve como perchero, abre las latas de cerveza del tío, finge ser un tiburón bajo el agua o persuade a un padre indeciso sobre el dinero que le debe dar a su hijo. Visualizar
Soy el más fuerte.
Mario Ramos.
Corimbo.
Un lobo decide dar un paseo por el bosque para reposar después del almuerzo y para comprobar que él es el animal más fuerte de todo el mundo. Visualizar
Todo sobre un wafle.
Polly Horvath, Norma.
Primrose Squarp es una niña de once años que vive en el remoto pueblo de Coal Harbour y cuyos padres se han perdido en el mar en una noche de tormenta. Visualizar
Tortilla Flat.
John Steinbeck, Norma.
Tortilla Flat, un pueblo de Monterrey, en la costa de California, es el escenario en el que John Steinbeck ubica a Danny y a sus amigos, una especie de Caballeros de la Mesa Redonda, quienes vivirán una serie de aventuras a partir del recibo de una herencia del abuelo de Danny. Visualizar
Un mundo feliz.
Aldoux Husley.
Plaza y Janés, 1994.
Podríamos considerar la novela de Aldous Huxley, Un mundo feliz, como una obra de ciencia-ficción por sus deslumbrantes elementos futuristas; sin embargo, esta historia entreteje en sus hilos narrativos problemas de la sociedad actual. Visualizar
Zorro.
Autor: Margaret Wil
Ilustrador: Ron Brooks
Ediciones Ekaré.
Un perro ciego de un ojo y una urraca que no puede volar se encuentran en medio de un paisaje oscuro, Cuando Urraca sube al lomo de Perro, ambos encuentran una esperanza en aquello que les falta. Visualizar
Coedición latinoamericana.
La lectura de poesía produce un placer inmenso dada su dimensión estética y la concisión con la que los autores de este género logran cargar de un profundo significado a las palabras. Visualizar
Angélica.
Lygia Bojunga, Norma.
Esta novela nos presenta la historia de una cigüeña que, preocupada por las mentiras y engaños que sus familiares usan con la excusa de que son ellos los que tienen la tarea de traer al mundo a los bebés, decide cambiar el rumbo de su vida y por ello se va a vivir al Brasil donde se gana la vida tocando la flauta. Visualizar
Antología de poesía colombiana para jóvenes.
Selección de Beatriz Helena Robledo, Alfaguara.
En este libro de poesía aparecen indistintamente una noche llena de perfumes, de murmullos y de música de alas, una rosa que fue testigo de un gran amor o míseros poetas temblando ante los vértigos del mar. Aquí la vida se juega o se cambia o los días nos revelan móviles, fértiles, sórdidos, plácidos, lúbricos o lúgubres. Visualizar
Aura.
Carlos Fuentes, Alianza Cien, colección Cuerpos y ofrendas.
El hombre caza y lucha. La mujer intriga y sueña; es la madre de la fantasía, de los dioses. Visualizar
Bartleby, el escribiente.
Herman Melville, Mondadori.
Bartleby es un hombre enigmático cuyo trabajo, antes de ser copista, era el de leer “cartas muertas” o no reclamadas. Visualizar
Bonsai.
Christine Nöstlinger, Norma.
Sebastián es un adolescente, apodado por sus amigos “Bonsai” porque es pequeño, casi enano, pero según sus propias palabras, bello, proporcionado como un árbol en miniatura. Visualizar
Calicalabozo.
Andrés Caicedo, Norma.
Andrés Caicedo comprendió en su temprana juventud el material del que estaba hecha su generación y la generación que le precedió y las tantas generaciones que han construido este país insólito. Visualizar
Cuchilla.
Evelio José Rosero Diago, Norma.
Un niño de colegio narra los acontecimientos ocurridos con un temible profesor. “Cuchilla” es el apodo del hombre que refleja la dureza con que trata a sus alumnos quienes ven en él un ser lejano, imposible, inhumano. Visualizar
Dónde está la franja amarilla.
William Ospina, Norma.
Este revelador texto, es una mirada crítica e incisiva sobre la realidad colombiana y sobre los orígenes de la violencia que ha determinado la vida social, política y económica del país. Visualizar
El globito rojo.
Iela Mari, Lumen.
Existe en la imagen una especie de magia que hace que un lector pueda regocijarse con una serie de líneas y colores y construir a partir de allí una historia, un texto nuevo. Visualizar
El Gran Gigante Bonachón.
Roald Dahl
Ed. Alfaguara.
Roald Dahl es uno de los escritores más admirados y queridos dentro del mundo de la literatura infantil y juvenil. Sus historias son tan divertidas y subversivas, que la industria cinematográfica ha realizado, en varias ocasiones, adaptaciones de algunas de ellas.Visualizar
El libro de los cochinitos.
Aquiles Nazoa.
Playco Editores, 1999.
En el mundo de la literatura infantil muchos autores han imaginado a los cerdos en situaciones cotidianas como las que le ocurren a los humanos, algunas de estas historias han sido escritas, contadas o ilustradas, y algunas se han hecho más conocidas que otras. Visualizar
El papá de noche.
María Gripe.
Juventud.
El papá de noche es el hombre que cuida a Julia cuando su madre, una enfermera, debe cumplir con un horario nocturno. Visualizar
El paraíso en la otra esquina.
Mario Vargas Llosa.
Alfaguara, 2005.
Espacios y tiempos que tres voces cuentan a partir de los mas íntimos detalles; espacios y tiempos habitados por tres mujeres que han llegan, estremecen y dejan fragmentos de su historia enredados en los hilos femeninos que nos tejen. Visualizar
El sabueso de los Baskerville.
Arthur Conan Doyle.
SM.
El heredero de una gran fortuna deberá enfrentar su destino y las extrañas fuerzas que se mueven alrededor de la casa familiar, acompañado por el famoso detective Sherlock Holmes y por su inseparable amigo el doctor Watson. Visualizar
El sol de los venados.
Gloria Cecilia Díaz.
Ediciones SM, 1993.
Jana es la segunda de seis hermanos. Todos la llaman así, aunque en realidad se llama María Juana, y es ella quien narra las historias que le ocurren a su familia en un pueblo en el que los atardeceres rojos son el mayor atractivo. Visualizar
El valle de los cocuyos.
Gloria Cecilia Díaz, SM.
Jerónimo es un niño de diez años que vive con Anastasia, una anciana sabia que comparte con él la belleza de un valle lleno de cocuyos, lagartijas y tortugas en cuyo caparazón están escritas las historias de los habitantes de la región. Visualizar
Frankenstein.
Mary Shelley.
Rei Andes, Tus libros, 1992.
Me encontraba en medio de una conversación sobre Frankenstein cuando mencioné el nombre de su creadora, Mary Shelley; entonces alguien preguntó: ¿quién es ella? Cuando dije que era una escritora, hubo una pequeña confusión, ya que algunos creían que el autor de Frankenstein o el Prometeo Moderno era un hombre. Visualizar
Fred y la caja de libros.
Ole KönneckeSM, 1998.
En una de sus andanzas Fred encuentra en el ático un sombrero y una caja llena de libros viejos. El sombrero está muy bien, le queda. Pero ¿Los libros? ¿Hay alguno que le guste? Visualizar
Guillermo Jorge Manuel José.
Mem Fox.
Ekaré.
Guillermo Jorge Manuel José vive cerca de un hogar para ancianos y conoce a todos y todas sus historias. Su amiga favorita es Ana Josefina Rosa Isabel quien, además de tener cuatro nombres como él, le cuenta al niño sus secretos. Visualizar
Jumanji.
Chris Van Allsburg, FCE.
En este libro el estadounidense Chris Van Allsburg, quien lo escribe e ilustra, nos introduce en el mundo fantástico que la imaginación de un par de niños es capaz de crear. Visualizar
La cama.
Lygia Bojunga.
Norma.
Alrededor de una cama antigua, tesoro de una familia que en otro tiempo fue muy rica, gira esta novela corta en la que entretejen las historias de varios personajes marcados por su situación social y afectiva. Visualizar
La decadencia de los dragones.
William Ospina.
Sin duda encontrar un libro de ensayos de William Ospina es una nueva oportunidad para apreciar su implacable y al mismo tiempo suave pluma, y para regocijarnos con su mirada sobre temas que tienen de divino y de humano. Visualizar
La hija del espantapájaros.
Maria Gripe.
Ediciones SM.
El mundo de las novelas de María Gripe está lleno de una extraña magia que envuelve al lector, no lo deja respirar y no lo suelta sino hasta que termina la narración. Visualizar
La joven tejedora.
Marina Colasanti.
Global.
La tejedora de esta historia infantil tiene el don de tejer todo lo que necesita, y todo lo que quiere, por ejemplo leche para beber, luz del sol para calentarse y paisajes llenos de horizontes bellos para sentirse feliz. Visualizar
Los fuegos.
Margarite Yourcenar.
El libro es una serie de nueve cuentos, en los que esta escritora revela los sentimientos, razones y circunstancias en los que se funda la existencia de cada personaje central.
Visualizar
Los mejores relatos de Roald Dahl.
Alfaguara
13 cuentos en los que el escritor nos muestra con lujo de detalles su magnifica pluma cargada de la ironía y el fino humor negro que caracterizan sus obras. Visualizar
Los misterios del Señor Burdick.
Chris Van Allsburg.
Fondo de Cultura Económica, México, 1999 .
Hace más de treinta años el Señor Harris Burdick contactó al editor Peter Wenders con el fin de que publicara, una obra literaria, compuesta por catorce historias, cada una acompañada por varias ilustraciones. Visualizar
Los últimos gigantes.
François Place, Ekaré.
Archibald Leopold Ruthmore encuentra por casualidad un objeto que lo llevará a enfrentar su mayor aventura y lo hará llegar a la peor traición: el diente de un gigante. Visualizar
Matilda.
Roald Dahl.
Alfaguara.
Una oportunidad para ser libre y felizUn día el padre de Matilda rompe el libro que ella lee, desesperado ante la actitud de una niña que se niega a seguir el hábito de la familia: ver obsesivamente programas de televisión que ofrecen un mundo fácil de felicidad, que se consigue sólo con dinero, belleza o fuerza. Visualizar
Mi amigo el pintor.
Lygia Bojunga Nunes.
Editorial Norma.
Esta novela corta relata la profunda relación de amistad entre dos amigos: un niño y un adulto pintor. Dentro del amplio y variado mundo de la literatura infantil y juvenil, esta historia se ha convertido en un clásico –como casi todas las de esta autora brasilera-, pues plantea una problemática casi siempre prohibida en las obras para niños y jóvenes: el suicidio. Visualizar
Mitos y leyendas indígenas.
Roxanna Erdman.
Editorial Everest.
Los orígenes, los fenómenos, las características de un vasto universo, han retado desde siempre a la imaginación de los hombres para ampliar su manera de comprender y vivir el mundo. Visualizar
Nana Vieja.
Margaret Wild, Ekaré.
Nana Vieja y Chanchita viven juntas y comparten la casa, los oficios y la alegría de vivir juntas en un sitio lleno de naturaleza. Visualizar
Pacto de sangre.
Fernando Claudín.
Anaya.
Raúl Tobar es un joven madrileño que perdió a sus padres siendo apenas un niño y que, recientemente, se ha enfrentado a la desaparición de su hermano Atón a manos de algunos mafiosos. Visualizar
Paulina.
Ana Maria Matute,Lumen, 1969.
Paulina es una pequeña huérfana que vive en la ciudad con su tía Susana, una triste mujer para la que su sobrina es una niña traviesa y mal educada. Visualizar
Pedro Páramo: un clásico latinoamericano.
Juan Rulfo, Plaza & Janés, 2000.
Pedro Páramo es el poema más extenso que he leído, la voz latinoamericana logra hacerse escuchar para dar cuenta del calor y la devastación de su tierra, para hablar con esa voz campesina que se escucha mientras se lee del éxodo como la más terrible muerte, como la más lamentable consecuencia de la tiranía. Visualizar
Pobby y Dingan.
Ben Rice, Planeta.
Pobby y Dingan viven con Kellyanne Williamson en Lightning Ridge, una zona de Australia en la que abundan minas de hermosos y cotizados ópalos. Sin embargo, ella es la única persona que puede verlos, porque Pobby y Dingan son amigos imaginarios. Visualizar
¿Quién quiere un rinoceronte barato?
Shel Silverstein, Lumen.
Un rinoceronte puede resultar barato si sirve como perchero, abre las latas de cerveza del tío, finge ser un tiburón bajo el agua o persuade a un padre indeciso sobre el dinero que le debe dar a su hijo. Visualizar
Soy el más fuerte.
Mario Ramos.
Corimbo.
Un lobo decide dar un paseo por el bosque para reposar después del almuerzo y para comprobar que él es el animal más fuerte de todo el mundo. Visualizar
Todo sobre un wafle.
Polly Horvath, Norma.
Primrose Squarp es una niña de once años que vive en el remoto pueblo de Coal Harbour y cuyos padres se han perdido en el mar en una noche de tormenta. Visualizar
Tortilla Flat.
John Steinbeck, Norma.
Tortilla Flat, un pueblo de Monterrey, en la costa de California, es el escenario en el que John Steinbeck ubica a Danny y a sus amigos, una especie de Caballeros de la Mesa Redonda, quienes vivirán una serie de aventuras a partir del recibo de una herencia del abuelo de Danny. Visualizar
Un mundo feliz.
Aldoux Husley.
Plaza y Janés, 1994.
Podríamos considerar la novela de Aldous Huxley, Un mundo feliz, como una obra de ciencia-ficción por sus deslumbrantes elementos futuristas; sin embargo, esta historia entreteje en sus hilos narrativos problemas de la sociedad actual. Visualizar
Zorro.
Autor: Margaret Wil
Ilustrador: Ron Brooks
Ediciones Ekaré.
Un perro ciego de un ojo y una urraca que no puede volar se encuentran en medio de un paisaje oscuro, Cuando Urraca sube al lomo de Perro, ambos encuentran una esperanza en aquello que les falta. Visualizar
Convenio con la IBBY y el Banco del Libro de Venezuela
Asolectura en convenio con la IBBY y el Banco del Libro de Venezuela, desde el mes de marzo trabajan en la apertura y asistencia de Clubes de Lectores con población infantil y juvenil en crisis, especialmente niños, niñas y jóvenes victimas del conflicto armado colombiano. Se espera abrir y asistir 20 clubes de lectores con esta población y desarrollar el componente de formación de mediadores de lectura con los profesionales que brindan apoyo a las instituciones encargadas de albergar y atender a estos niños.
El siguiente es un fragmento del marco teórico a partir del cual se orientan las actividades de los Clubes
Cuando alguien ha perdido un ser querido,
observen su comportamiento con respecto
a la lectura. Mientras no pueda leer,
su duelo no tendrá lugar.
Si abre un ensayo, una novela, un poema
–todo lo que no sea una exhortación laica o
religiosa para soportar su situación actual-
es que está escapando de la melancolía,
es porque deja que el duelo lo trabaje.
La lectura es, junto con la amistad,
una de las contribuciones más seguras
al trabajo del duelo.
De una manera general nos ayuda
hacer el duelo de los limites de nuestra vida,
de los limites de la humana condición[2].
Colombia vive desde hace más de 60 años una guerra que se lleva buena parte de sus recursos y que compromete la vida, la educación, la salud y la felicidad de niños, niñas, jóvenes y adultos, especialmente de aquellos que viven en los sectores campesinos y urbanos que están más cerca del conflicto armado y que por lo general es la población más pobre. De acuerdo con el Informe de Desarrollo Humano de Naciones Unidas el número de desplazados por la violencia llegó a fines del año pasado a 3.663.000 personas que se agrupan en casi un millón de familias que deambulan por las grandes ciudades.
De la población desplazada 1.100.000 son niños y a ellos se suman aproximadamente 4000 niños y jóvenes que se han desvinculado de las fuerzas armadas ilegales. Víctimas de la guerra, estos niños se encuentran en situación de extrema exclusión, sin oportunidades para acceder a la educación, con sus núcleos familiares desechos y sin expectativas de una vida futura sana y segura. A pesar de que estas situaciones no son exclusivas de las poblaciones desplazadas y excombatientes, pues las sufren buena parte de la población colombiana, son los niños y jóvenes víctimas del conflicto armado los que han llamado con más urgencia la atención de programas gubernamentales y no gubernamentales, pues no sólo son víctimas de una sociedad inequitativa sino que también sufren de manera directa las secuelas de la guerra.
Es así como se vienen desarrollando diferentes programas que proporcionan atenciones prioritarias a esta población como valoración nutricional, alimentación, atención psicológica, remisión a servicios educativos, servicios médicos y sanitarios esenciales. Aquellos niños que han perdido sus familias se encuentran internos en los hogares de protección para la niñez en situación de peligro o abandono.
A estas acciones que se vienen realizando, se hace necesario sumar iniciativas que vayan más allá del suministro de apoyos materiales, de educación formal, de salud y de atención psicosocial; iniciativas que contribuyan a la recuperación emocional de los niños a partir de prácticas que respondan a sus necesidades interiores, que les permitan de forma espontánea expresar sus temores, conflictos, expectativas y puedan así encontrar su propio camino para forjar su identidad, dotar de sentido su vida y su situación en el mundo que los rodea.
El desarraigo, el temor, la violencia, el desamparo, la muerte, son las constantes que acompañan y determinan los recuerdos, las imágenes, las palabras, los juegos y las historias de estos niños y jóvenes. La guerra está presente de forma consciente e inconsciente, la guerra ha trascendido sus circunstancias físicas y ha plagado el lenguaje con el que comprenden y narran el mundo.
Es por lo anterior que estos niños necesitan de elementos que les ayuden a elaborar sus miedos y resentimientos de forma racional pero basados en lenguajes simbólicos, como los de la literatura, a partir de los cuales su realidad se confronte y se transforme, ofreciéndoles nuevas maneras de expresar sus cargas verbales y opciones de comunicación diferentes a las adquiridas en la guerra.
La experiencia de Asolectura con grupos de lectura en poblaciones de niños y jóvenes excluidos y afectados por diferentes problemáticas socioculturales demuestra que la lectura de la literatura en grupos de lectores acompañados por mediadores previamente formados les ofrece la oportunidad de expresarse, de comunicar sus emociones y de enriquecer su lenguaje simbólico y cotidiano, además de ampliar sus imaginarios con respecto al mundo y a sí mismos. Estos grupos se constituyen en ambientes terapéuticos no tradicionales en los que los cuentos, poemas y novelas leídas aportan a la imaginación ambientes, tonos, lenguajes y emociones para que – de forma consciente o inconsciente – se elaboren los propios relatos, se haga una resignificación de las historias de vida y se manifiesten las angustias y dolores internos.
Si se facilita a los niños y jóvenes víctimas de la guerra el acceso a diferentes manifestaciones artísticas y especialmente a la literatura se estaría propiciando el crecimiento de seres humanos emocionalmente sanos, menos vulnerables al ataque de los lenguajes autoritarios y de los imaginarios marcados por la violencia, que sólo generan resentimiento y temor. Existiría para ellos la posibilidad de tomar distancia – gracias a las palabras – y de crecer con una conciencia más clara acerca de su experiencia en la guerra.
El siguiente es un fragmento del marco teórico a partir del cual se orientan las actividades de los Clubes
Cuando alguien ha perdido un ser querido,
observen su comportamiento con respecto
a la lectura. Mientras no pueda leer,
su duelo no tendrá lugar.
Si abre un ensayo, una novela, un poema
–todo lo que no sea una exhortación laica o
religiosa para soportar su situación actual-
es que está escapando de la melancolía,
es porque deja que el duelo lo trabaje.
La lectura es, junto con la amistad,
una de las contribuciones más seguras
al trabajo del duelo.
De una manera general nos ayuda
hacer el duelo de los limites de nuestra vida,
de los limites de la humana condición[2].
Colombia vive desde hace más de 60 años una guerra que se lleva buena parte de sus recursos y que compromete la vida, la educación, la salud y la felicidad de niños, niñas, jóvenes y adultos, especialmente de aquellos que viven en los sectores campesinos y urbanos que están más cerca del conflicto armado y que por lo general es la población más pobre. De acuerdo con el Informe de Desarrollo Humano de Naciones Unidas el número de desplazados por la violencia llegó a fines del año pasado a 3.663.000 personas que se agrupan en casi un millón de familias que deambulan por las grandes ciudades.
De la población desplazada 1.100.000 son niños y a ellos se suman aproximadamente 4000 niños y jóvenes que se han desvinculado de las fuerzas armadas ilegales. Víctimas de la guerra, estos niños se encuentran en situación de extrema exclusión, sin oportunidades para acceder a la educación, con sus núcleos familiares desechos y sin expectativas de una vida futura sana y segura. A pesar de que estas situaciones no son exclusivas de las poblaciones desplazadas y excombatientes, pues las sufren buena parte de la población colombiana, son los niños y jóvenes víctimas del conflicto armado los que han llamado con más urgencia la atención de programas gubernamentales y no gubernamentales, pues no sólo son víctimas de una sociedad inequitativa sino que también sufren de manera directa las secuelas de la guerra.
Es así como se vienen desarrollando diferentes programas que proporcionan atenciones prioritarias a esta población como valoración nutricional, alimentación, atención psicológica, remisión a servicios educativos, servicios médicos y sanitarios esenciales. Aquellos niños que han perdido sus familias se encuentran internos en los hogares de protección para la niñez en situación de peligro o abandono.
A estas acciones que se vienen realizando, se hace necesario sumar iniciativas que vayan más allá del suministro de apoyos materiales, de educación formal, de salud y de atención psicosocial; iniciativas que contribuyan a la recuperación emocional de los niños a partir de prácticas que respondan a sus necesidades interiores, que les permitan de forma espontánea expresar sus temores, conflictos, expectativas y puedan así encontrar su propio camino para forjar su identidad, dotar de sentido su vida y su situación en el mundo que los rodea.
El desarraigo, el temor, la violencia, el desamparo, la muerte, son las constantes que acompañan y determinan los recuerdos, las imágenes, las palabras, los juegos y las historias de estos niños y jóvenes. La guerra está presente de forma consciente e inconsciente, la guerra ha trascendido sus circunstancias físicas y ha plagado el lenguaje con el que comprenden y narran el mundo.
Es por lo anterior que estos niños necesitan de elementos que les ayuden a elaborar sus miedos y resentimientos de forma racional pero basados en lenguajes simbólicos, como los de la literatura, a partir de los cuales su realidad se confronte y se transforme, ofreciéndoles nuevas maneras de expresar sus cargas verbales y opciones de comunicación diferentes a las adquiridas en la guerra.
La experiencia de Asolectura con grupos de lectura en poblaciones de niños y jóvenes excluidos y afectados por diferentes problemáticas socioculturales demuestra que la lectura de la literatura en grupos de lectores acompañados por mediadores previamente formados les ofrece la oportunidad de expresarse, de comunicar sus emociones y de enriquecer su lenguaje simbólico y cotidiano, además de ampliar sus imaginarios con respecto al mundo y a sí mismos. Estos grupos se constituyen en ambientes terapéuticos no tradicionales en los que los cuentos, poemas y novelas leídas aportan a la imaginación ambientes, tonos, lenguajes y emociones para que – de forma consciente o inconsciente – se elaboren los propios relatos, se haga una resignificación de las historias de vida y se manifiesten las angustias y dolores internos.
Si se facilita a los niños y jóvenes víctimas de la guerra el acceso a diferentes manifestaciones artísticas y especialmente a la literatura se estaría propiciando el crecimiento de seres humanos emocionalmente sanos, menos vulnerables al ataque de los lenguajes autoritarios y de los imaginarios marcados por la violencia, que sólo generan resentimiento y temor. Existiría para ellos la posibilidad de tomar distancia – gracias a las palabras – y de crecer con una conciencia más clara acerca de su experiencia en la guerra.
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