Retirados a la sombra de nuestros párpados

Retirados a la sombra de nuestros párpados

Graciela Montes.
Septiembre de 2001. Congreso Internacional de Literatura Infantil y Juvenil, Universidad del Comahue, Cipolletti.

Le dice Marco Polo, el mercader, a Kublai Khan, el emperador de los tártaros:
"Tal vez este jardín sólo exista a la sombra de nuestros párpados bajos y nunca hayamos cesado, tú de levantar el polvo en los campos de batalla, yo de contratar costales de pimienta en lejanos mercados, pero cada vez que entrecerramos los ojos en medio del estruendo y la muchedumbre, nos está permitido retirarnos aquí, vestidos con quimonos de seda, para considerar lo que estamos viendo, y viviendo, sacar conclusiones, contemplar desde lejos."
Me voy a proteger debajo de esta cita de Ítalo Calvino, que son las palabras que un Marco Polo fantasmal -un personaje, una construcción de Calvino- le dice a otro fantasma, Kublai Khan, también por él construido, en ese libro, construido por supuesto, que habla, justamente de esplendidas construcciones fantasmales y que se llama Las ciudades invisibles.
Sólo debajo de esa cita me animo a presentarles mi pequeña reflexión, que, aunque bastante más larga, resulta menos contundente y clara que las palabras que le sirven de techo.
No es una reflexión del todo nueva porque en el fondo, según me voy dando cuenta a medida que me hago vieja, no hago sino dar vueltas y vueltas alrededor de unas pocas cosas que me parecen importantes encrucijadas, toda mi vida estuve haciendo lo mismo. Pero como no dejo de dar vueltas a veces encuentro una manera u otra manera de entrar. Esta que sigue es la manera de entrar que encuentro ahora. Tal vez mañana se deshaga y con los restos construya otra reflexión, que ve las cosas desde otro sitio. De manera que les pido que la tomen como lo que es, una conjetura.
Hoy vengo dispuesta a acerarme a esos temas ya bastante cristalizados -escuela, literatura, "literatura y escuela", lectura, ficción, etc.- desde el lugar que mi reflexión elige hoy para mirarlos. Es decir que esto que sigue es lo que hoy, retirada a la sombra de mis párpados bajos y vestida con kimono de seda (ese detalle me gusta mucho), puedo decir. Ojalá, de alguna manera, les resulte útil.
Debo hablar de literatura y escuela, quedé en hablar de literatura y escuela, pero me voy a permitir hablar de otras cosas. No porque los temas propuestos no sean interesantes, lo son, y además forman parte de mi oficio, sino porque me parece que hay que empezar de un poco más atrás para no quedar encerrado entre cristales. De manera que voy a eliminar, por el momento, algunos conceptos en forma de dicotomías. Por ejemplo, voy a dejar de lado la oposición, que suele hacerse, entre arte y ciencia, o entre literatura y filosofía. Y voy a dejar de lado la oposición entre placer y trabajo. En este punto de partida muy pero muy primario no me sirven.
El punto desde donde voy a partir es la lectura. La lectura y los lectores. Mi trozo de Calvino habla de lectura, y de lectores, y del sutil vínculo entre lectores, y yo aquí, en esta pequeña reflexión, voy a hablar de lectura, de lectores y vínculos entre lectores. Y cuando hable de literatura y de escuela voy a estar remitiéndome a la lectura y a los lectores y sus vínculos, que son, creo, la gran cuestión, o al menos la única cuestión profesional que, en este momento, me conmueve.
Sin embargo, debo aclarar un poco qué entiendo por lectura y por lectores para que me puedan acompañar en mi conjetura, en esta especie de reflexión flotante. También el de la lectura es un tema saturado de discursos cristalizados -técnicos algunos, míticos los más, pero cristalizados todos-, y no deberíamos dar nada por sobreentendido.
Mi concepción de lectura, que es a la vez sencillísima y pesada (o hard) y dramática, tal vez no coincida con la de otros.
Sencillísima porque propongo partir de una especie de "grado cero" de la lectura, o tal vez grado uno, una "postura o posición de lector" básica, que es anterior a la letra.
Pesada y dramática también porque, dado ese comienzo (que casi, ya se verá, se confunde con "la condición humana"), la "postura o posición de lector" tiene sus consecuencias, bastante dramáticas en el fondo. Vista así, la lectura se destrivializa, se convierte en una gran apuesta y tal vez en la única posición verdaderamente revolucionaria que nos está permitida en un mundo de características tan opresivas como éste.
Esta conjetura mía no intenta desmerecer las consideraciones técnicas, los contenidos, los acervos, las destrezas que se van adquiriendo, los saberes y las reflexiones y experiencias específicas, que siguen teniendo su espacio. Lo único que busca es reinstalar la mirada sobre el tema.
"Leer" es, en este grado cero, sencillamente, recoger indicios y construir sentido. O, mejor, empezando un poco antes: sentirse perplejo, desconcertado, emplazado frente a un enigma (ése sería el grado cero) y, entonces, urgido por el enigma, recoger indicios y construir sentido (ése sería el grado uno). Tal vez haya que afinar un poco esta frase de "construir sentido", que podría malinterpretarse fácil. Cuando digo "construir sentido", no quiero decir "interpretarlo todo" o "buscar significaciones objetivas", tampoco alegorías, o destinos, quiero decir "construir sentido", es decir retirarse un poco y armarse alguna clase de dibujo, de mapa (que siempre será un mapa provisorio), encontrar un lugar significativo para uno, frente a ese enigma desconcertante en el que está uno embutido, algo que, provisoriamente, repito, lo haga habitable. Sembrarlo de conjeturas. "Culturizarlo" con la mirada. Desde ese punto de vista se puede decir que "leer" es una actividad "natural" o al menos vinculada con la supervivencia, pero que sus resultados se vuelven de inmediato "culturales", "sociales", justamente porque son "construidos". La lectura construye. Construye sentido, o mejor sentidos, así, en plural, ya que se trata de una actividad siempre dinámica, nunca congelada.
A leer, entonces, se empieza desde que aparece alguna forma de conciencia. Y se termina de leer cuando la conciencia se apaga. Entonces ya sólo podemos ser la lectura de otros.
De esta forma elemental de lectura, de este grado cero de la posición del lector hay algunas lecciones que derivar. Lecciones útiles para referirse a otras formas más complejas y estructuradas de lectura (como, por ejemplo, la lectura de literatura en la escuela).
Primera lección: es el vacío de sentido, el sinsentido, lo que genera lectura. Es la perplejidad frente al caos lo que nos lleva a la construcción de cosmos. Es la intriga lo que despierta la actividad de recolección de indicios. Es la conciencia de desconocer lo que genera la producción de conocimiento. El vacío es el punto de partida. El silencio habilita la palabra. Igual que con la respiración. El aire no entra abriéndose paso a toda costa en los pulmones, presionando contra ellos, sino que primero se tuvo que haber abierto el tórax y hecho el vacío esponjoso, sólo entonces fluye el aire para cubrir esas celdas vacías. La lectura también tiene su respiración, y el enigma viene antes que la lectura.
Segunda lección: la lectura actúa de alguna manera sobre el enigma creando formas, un dibujo, un pequeño cosmos, que vuelven más habitable. Una lectura es una construcción personal. Un recién nacido "lee" cuando interpreta, o cancela, a su modo las señales de la ausencia de la madre o la constelación de indicios que componen el bienestar posible: hay indicios (se abre la puerta, se oye una voz, el aire entra por la puerta hace tintinear el móvil que cuelga sobre la cuna), y con esos indicios arma su dibujo, su composición de lugar, crea sus expectativas. Un campesino "lee" cuando observa el atardecer del campo para planear las tareas del próximo día. Se lee un mapa, un rostro, un ritmo. Se lee una ciudad cuando se la recorre, incluso cuando uno se pierde en ella, y a medida que se la lee se la vuelve más habitable, más propia; el recorrido dejará su huella en la memoria.
Tercera lección: leer es interesante, hasta acuciante. El lector básico tiene un interés máximo en su lectura, la posición del lector de grado cero a grado uno es activa, siempre, intensamente protagónica siempre, siempre personal, única, nunca pasiva ni desganada. Es un gesto propio. Construir un sentido es conseguirse un sitio en este punto del mundo, en este momento, en este instante.
Cuarta y última lección: la lectura siempre es provisoria, como una ciudad que estuviera siempre en obra. Las conjeturas, los sentidos que se van construyendo (a su manera pequeños "órdenes") son siempre provisorios, y sólo se congelan en órdenes perdurables cuando se deja de leer.
Paso a la "lectura de la letra", que es, hasta ahora, la única capaz de motivar congresos de docentes y bibliotecarios.

Hace mucho tiempo que la palabra lector -que, en su sentido primario, segnificaba "recolector de señales"- quedó ligada definitivamente a la letra, a la escritura. En un momento dado de la historia (distintos momentos para distintas sociedades, y en algunas sociedades nunca) aparece un código, que es un pacto social, arbitrario, histórico (como nos explicó Saussure), que permite dejar marcas, registro, constancia de las "lecturas", de los sentidos, de los discursos, de los ordenes. Las lecturas se hacen objeto, encarnan en una materia, se objetivan.
Antes de la aparición de la letra de todas maneras ya había formas invisibles, instalaciones, que se interponían y "filtraban" por así decir la lectura que podían hacer los miembros de una sociedad de lo que los rodeaba. Había tradiciones, mitos, discursos, proverbios, ceremonias, instituciones, protocolos, "maneras de hacer, de decir y de entender". Incluso se podría decir que ese "grado cero" de la posición del lector nunca se da del todo en crudo, sin esos componentes ya heredados, esa especie de patrimonio de lectura que se manifiesta en todo desde que nacemos, en el modo en que se nos alza en brazos y se nos alimenta y se nos viste y se nos habla, en la distribución de los muebles en la casa, o el idioma dentro del cual quedamos sumergidos. El mundo que rodea al recién nacido es siempre un enigma, un mundo "a leer", pero también es un discurso, un mundo, en parte, "ya leído".
Sin embargo, aún así, aún reconociendo que las sociedades tienen múltiples modos de ir acumulando "lecturas", hay que insistir en que la aparición de la letra supuso algunos cambios extraordinarios. Supuso una fijación mayor por un lado pero al mismo tiempo, al facilitar la acumulación, el acervo, favoreció la diversidad, la extensión (en el tiempo y en el espacio) del intercambio de lecturas y entonces también el cambio.

Con la aparición de la escritura apareció un grado dos de lectores. Los "indicios" que el lector recogía eran ciertas claves que, convenientemente decodificadas, le permitirían "reconstruir" un sentido -cifrado- que el texto ya contenía. Es decir que era una lectura de una lectura, o incluso una lectura de una lectura de una lectura, ya que el código en sí (la lengua) ya es, en sí, una lectura del mundo.
Este paso a un grado dos de la lectura supuso una sofisticación mucho mayor. El código -por ejemplo el silábico, que es el nuestro- era una técnica compleja, difícil de adquirir y sobre todo difícil de dominar, y esa complejidad y dificultad terminó por ocupar toda la palabra "lectura". No todos llegaban a ser "lectores". Había una disparidad entre los que dominaban la técnica y los que sólo sabían de ella por intermedio de otros. La propiedad de ese código era un bien, como cualquier otro bien, era una "propiedad", e instalaba la diferencia. Y el poder. Había pequeños ámbitos donde todos los miembros sabían leer y escribir, por ejemplo los monasterios en la Edad Media. Había personas tan poderosas que no necesitaban saber leer y escribir, que era una técnica esforzada (muchos emperadores fueron analfabetos), pero tenían esclavos que leían y escribían por ellos. Y había inmensas mayorías iletradas para las que la letra era un verdadero misterio. Los "escribanos" y "lectores" populares -de los que la película Estación Central da un ejemplo de pervivencia- hacían de intermediarios (por lo general paternalistas) entre esas masas y el arcano de la letra. El horizonte de aquellos que no poseían la letra era mucho más acotado, más doméstico, menos amplio. Como los saberes se iban volviendo más complejos (también en virtud de la letra), los que no la poseían iban quedando afuera de ellos: la ciencia, la técnica, la filosofía, la literatura.
Es importante recordar que la letra es histórica, que aparece en un momento dado y que es una construcción social, no un fenómeno de la naturaleza. Hay culturas sin letra y hubo culturas sin letra. Sin embargo, siempre, la aparición de la letra (o en otras culturas del ideograma o la cuña o cualquier otra marca de escritura) supuso un cambio fenomenal. Porque la escritura permitía la memoria y la acumulación de conocimiento. Una enorme cantidad de significaciones y sentidos y exploraciones de la realidad y conjeturas quedaron cifradas y conservadas en ese código.
Desde muy temprano se ejerció control sobre esa técnica sofisticada que fue el código escrito. Durante muchísimo tiempo la lectura y la escritura (en este sentido específico de lectura y escritura de la letra) fueron privilegio de un grupo muy reducido de personas, los mismos que cobraban los impuestos y decidían las guerras.

Si bien hubo muchos cambios a lo largo de la historia y, en Occidente al menos, la lectura de la letra se secularizó y se extendió (mediante la invención de la imprenta, el ascenso de la burguesía, las controversias religiosas, la urbanización, etc.) a mucha más gente que en los momentos de máximo privilegio, siguió siendo siempre un poder que se otorgaba o se negaba, y que, mal que bien, siempre se buscaba controlar.

Esta dimensión histórica y social es algo importante de tener en cuenta porque, si no, se empiezan a acumular alrededor de la lectura muchos mitos que oscurecen su real funcionamiento.
Por otra parte, esta dimensión histórica nos puede ayudar a desmitificar este asunto de la lectura y la escritura, romper esos discursos cristalizados que se interponen en nuestra actividad de "lectores del mundo y de la letra" que deberíamos seguir siendo.
Por ejemplo, a uno se le puede ocurrir esta pregunta: ¿Serán lectores (me refiero a si tendrán esa postura de lector a que me refería antes, la de grado cero a uno) todos los que saben leer y escribir? ¿"Saber leer y escribir" (en el sentido que tiene en los formularios públicos: "sí lee y escribe") será suficiente para ser llamado lector?
Parecería que no. Parecería que se puede ser un decodificador más o menos aceptable sin ser un lector, entendido como recolector de indicios y constructor de sentido. De modo que condición suficiente no es, aunque es, sin duda una condición. No porque los que no poseen la letra sean incapaces de lectura (ya dimos ejemplos de "iletrados" lectores), sino porque nuestro mundo (lo que llamamos nuestro mundo en Occidente) es un mundo muy escrito. Estamos sumergidos en la letra, de manera que es impensable disponerse a "leer" ese mundo, ese enigma, si, además, no se tiene el dominio de la letra. El analfabetismo, en un mundo tan escrito como el nuestro, siempre va acompañado de pobreza. El analfabeto "puede" menos, el alfabetizado "puede" más, es más poderoso.
Sin embargo, que concretemos el viejo sueño del analfabetismo cero no parece ser garantía para el surgimiento de una generación de lectores. Solucionar, técnicamente, el analfabetismo es sin duda una condición, pero no una condición suficiente para dotar de significacióna la lectura. ¿Para qué habrían de leer los que ahora no leen? ¿Alcanza con el argumento de que de esa manera van a poder leer los carteles indicadores y los prospectos de los medicamentos?
O sea, "saber leer y escribir" no es sinónimo de "lectura".

¿Será "lectura" sinónimo de "libros"? Tampoco. De ningún modo lo es. Ya estuvimos viendo que el surgimiento histórico de la letra trajo aparejadas cuestiones de poder nuevas y reforzamiento de viejas cuestiones de poder. La letra sirvió para acumular conocimiento, para acumular "lectura", conjeturas y dibujos del mundo, libros de ciencia, historias, poemas, filosofías, leyes, códigos, cartas. Pero también sirvió para ejercer el control. Ha habido libros (muchos) destinados a someter, cartillas que había que aprenderse de memoria y repetir sin mella a riesgo de ser acusado de disidente, libros encargados de difundir la ideología dominante, biografías exaltadoras de tiranos, mentiras históricas de todo tipo. Y por supuesto también libros disidentes, libros prohibidos, libros quemados. Un control de lectura y control de escritura que, justamente, los que detentaban el poder siempre consideraron necesario, dado el poder activo, rebelde, de la lectura y la escritura por sí mismos.
Libro no es sinónimo de pensamiento o de librepensamiento, pero lectura sí lo es. Hay muchos libros que no se "leen", en el sentido original que le dimos a la palabra "leer", como curiosa e intrigada construcción de sentido, que más bien se aprenden o se graban, que funcionan como marcas más que como alternativas. De manera que, se podría decir, a veces se lee un libro como lector, en tanto lector, y otras veces se lo lee como no-lector.
Petrucci habla de un "orden de lectura" propio de Occidente que se apoyaba en tres estructuras institucionales e ideológicas básicas: la escuela (y sus textos escolásticos), la Iglesia (el catecismo y el discurso moral) y el Estado (el discurso ciudadano de la democracia progresista), o sea, dice Petrucci, discurso escolástico, discurso eclesiástico y discurso laico-progresista. Eso no significa que coincidieran (de hecho, por ejemplo, el Renacimiento había significado un fuerte remezón sobre todo en el "orden de la escuela" o la Revolución Francesa en el "orden eclesiástico", que perdió frente al orden del Estado, etc.). Lo que significa es que de una u otra forma esas instituciones (que también son a su manera órdenes, lecturas cristalizadas) ejercían un control sobre la lectura de la letra, y por supuesto sobre la lectura del mundo.
Es interesante este punto para reflexionar sobre el papel de la escuela en vinculación con la lectura (también la lectura de la literatura). Me refiero a si se trata de reproducir un "orden" , que es lo que dice Bourdieu, por ejemplo, o al menos el meollo de su ensayo La reproducción: la escuela estaría para reproducir las estructuras sociales, por lo tanto también las injusticias, para transmitir la "lectura oficial".
Eso parece ser bastante visible en la tradición educativa de Europa (la de Italia según la ve Petrucci, o la de Francia según la ve Bourdieu), pero no se la ve de la misma manera desde América. En la Argentina, por ejemplo, la escuela (la escuela de la educación universal, pública y gratuita de la ley 1420) estuvo ligada a la constitución del Estado (y a la integración de los inmigrantes recién llegados a la "nación") y al acceso de las capas populares al "poder" de la lectura, la escritura y el conocimiento, lo que le da sin duda otro tinte muy diferente de la tradición secular europea. En su instalación social la escuela estuvo ligada a un movimiento social de tipo democrático, expansivo, incluyente. Sin embargo, eso no quita que siga en pie la pregunta de si la escuela está para transmitir un orden de lectura o para generar lectores, que de ninguna manera, como vimos, es lo mismo. En toda referencia a la literatura y la escuela vamos a tener que responder primero a esa pregunta.
Este punto del "orden de la lectura" es interesante porque introduce la tradición, la convención y los listados canónicos, el canon.
El canon ha sido siempre un fuerte cohesionador social, hace que uno "pertenezca" o "no pertenezca", sea "avisado" o "no avisado", lo incluye a uno o lo deja afuera. La sociedad tiene todo tipo de cánones, locales y planetarios, tradicionales y más o menos vanguardistas. Algunas obras que han estado en el canon (y hasta en el candelero) de pronto son arrojados fuera de él, otras, marginales u olvidadas, de pronto se reivindican. No hay un solo canon sino cánones, que se definen por oposiciones y que marcan diferencias. En un tiempo los cánones eran un index implacable (en la Inquisición por ejemplo). En otros tiempos hubo escuelas literarias que cotejaban y se enfrentaban unas a otras con sus cánones (un ejemplo interesante de estas luchas puede verse en los escritos del grupo Martín Fierro o grupo de Florida cuando se enfrentaba al grupo de Boedo). Hay cánones prestigiosos, o "cultos", y cánones populares. En nuestro tiempo tal vez haya que empezar a reflexionar sobre la instalación de cánones mercantiles y planetarios, cánones massmediáticos, cánones publicitarios. En fin, una reflexión sobre la lectura (y sobre la lectura de la literatura) no puede dejar afuera ese tema central de ejercicio del control que es el canon.
Es interesante también porque habla del paso, bastante oculto por lo general, solapado, de la "postura de lector" (que, voy a repetir porque no quiero que se olvide, parte de la perplejidad y consiste en construir sentido a partir de los indicios) a la "postura de guardián de las lecturas". El guardián de las lecturas, a diferencia del lector, no tiene perplejidad ninguna, "ya sabe", "ya tiene", apretado en el puño y cristalizado, un sentido, se aferra a sus órdenes y no necesita buscar indicios ni construir nada. El lector, en cambio, no puede parar de leer, en su lectura no consigue sino posiciones inestables, precarias, porque su propia postura le indica que constantemente aparecen nuevos indicios y nuevos motivos de perplejidad. Y como él está siempre dispuesto a la perplejidad, vuelve a leer, sigue leyendo. El guardián de las lecturas, en cambio, lee muy poco, pero tiene un canon y muchos discursos cristalizados, es afirmativo, no duda, está, digamos, bien "instalado", perdió el desasosiego, que es muy típico del lector.

El modo en que se pasa de ser un lector a ser un guardián de lectura es, como decía antes, bastante solapado. Es una transformación, un resbalón, a la que todos estamos proclives. Propias del lector son la curiosidad, la duda, la iconoclastia, la exploración de los bordes. Propios del guardián son la severidad, el canon, la convención, la cartilla. Como la lectura (lo dijimos antes en nuestra llamada lección número cuatro) es una ciudad siempre en obra, ha dejado de leer, ahora vigila.
Este es un punto en el que me gustaría también hacer un pequeño alto porque sé que presentar la lectura así como la estoy presentando parece quitar seguridad, privarlo a uno de garantías. ¿De qué servirá leer entonces si de todas formas hay que seguir leyendo?
El lector vive entre el cosmos y el caos, o mejor, entre el caos y el cosmos. Caos desconcertante, cosmos tranquilizador, y luego otra vez el caos. Esa alternancia entre orden y caos y nuevo orden y nuevo caos es de lo más natural a la actividad de lectura. Y muy propio de la historia del pensamiento y de la historia de la literatura y de la historia del arte y de la historia de la ciencia. Hay cánones, tradiciones, convenciones, curricula y manuales, pompa también, una cierta oficialización solemne, y después, de pronto, a veces de manera brutal otras veces de manera más sutil, quiebres, fragmentaciones, dessolemnizaciones, parodias, reformulaciones, que tarde o temprano cristalizan en nuevos cánones, nuevas tradiciones, etc. Los momentos de desconcierto son más propicios a la lectura, los momentos de cosmos fijo son más propicios a la reproducción y la vigilancia.
Sin embargo, no es que empiece siempre de nuevo, como si nada hubiese leído. Sí es cierto que todo siempre vuelve a ser enigmático pero él tiene cada vez una habilitación máyor, un horizonte más ancho, más capas de maniobra lectora, o, para recordar una metáfora, más frontera. Es más lector, más ágil, más astuto, más ducho en conjeturas, más diestro en detectar señales, más audaz en el trazo de los dibujos. Ahora, que el enigma se agote, eso sí que no: el enigma no se agota.
Bueno, todo esta esta introducción para llegar a hoy, a lo que nos está pasando, a nuestro mundo, nuestra vida acá en este país del mundo, en esta sala donde estas personas, nosotros, hemos creído que valía la pena juntarse para hablar de algunas cosas vinculadas con nuestro oficio y nuestros ámbitos, mientras nos anuncian guerra y perdemos el trabajo y nos recortan el sueldo y todo parece cada vez más estrecho, con menos espacio y tiempo para retirarse a la sombra de los párpados y menos que menos para meternos en nuestros kimonos de seda para considerar lo que nos rodea.
Pero bueno, hagamos un esfuerzo, y empecemos por pensar dónde estamos parados.
Hagamos de lectores, metámonos en alguna conjetura.

Vivimos en un mundo globalizado en cuanto a los intercambios comerciales y altamente desparejo en cuanto a la concentración económica y al reparto de bienes. Muy muy desparejo y muy muy concentrado. Según el Report Development de la ONU de 1996 las 358 personas más ricas tienen una suma de bienes equivalente a la de los 2.500.000.000 más pobres (en un mundo de 6.100.000.000 en total).
En ese mundo a la vez globalizado y profundamente escindido, el discurso está dominado por los medios de comunicación masiva, que son hoy el principal agente culturalizador (sin duda muchísimo más influyentes que la escuela) y en ellos se depositan las lecturas oficiales, bastante homogéneas a esta altura ya que también los medios de comunicación masiva han sido globalizados.
En esta situación, los filtros de lectura son más poderosos que nunca. Y ya se puede hablar de un "pensamiento hegemónico", con un grado de cohesión extraordinario. Y esto debido a que los medios de comunicación masiva, que significaron a la vez una extraordinaria democratización de la información y de la culturización, tienen sin embargo una cualidad particularmente antidemocrática: son unilaterales. El mensaje (a diferencia de lo que pasa con el mensaje oral, o con el mensaje escrito) no es de ida y vuelta sino sólo de ida. Es cierto que hay programas de radio que piden la participación de los oyentes y que mucha gente va a la televisión a los talk shows a exponer sus dramas personales, pero todos percibimos que se trata de una relación profunda e irremediablemente despareja en la que más bien esos "participantes", como se los llama, son devorados, o consumidos, por el medio en el que caen.

La unilateralidad va acompañada de dos fenómenos que también aportan lo suyo: la fragmentación y la espectacularización. Es decir, un emisor muy muy muy grande -pensemos por ejemplo en el canal CNN en el curso de la semana que acabamos de vivir- que se especializa en mensajes cortos, fragmentados y, además, redundantes, y que los presenta en forma de espectáculo. La unilateralidad, la fragmentación y la espectacularización nos colocan más bien en la posición de espectadores volátiles y pasivos, que en la posición de lectores.
La situación general tiene un efecto de "desactivación" de lectura, que no digo que sea irreversible pero que es sin duda difícil de revertir. Nuestro protagonismo disminuye a medida que la concentración de poder aumenta, nos sentimos poco, nos sentimos prisioneros y nos sentimos anónimos. Por suerte la televisión nos consuela con su kermesse perpetua, el show, la farándula y "la noticia".

Dentro de ese marco general leemos y escribimos la letra, enseñamos a leer y escribir la letra, leemos y hacemos circular los textos, los libros, la literatura. Lo hacemos con alguna convicción porque tenemos en claro que la letra hace falta, puesto que vivimos en un mundo letrado, ser analfabeto es sinónimo de ser excluido. Pero con menos convicción tal vez de lo que se hacía en otros tiempos. A veces, incluso, parecemos al borde de preguntarnos. ¿realmente, valdrá la pena todo este esfuerzo?
La vieja idea de lectura, la vieja idea de convertirse en lector han entrado en crisis. Como tantas otras cosas que parecían eternas.

¿Qué hacemos? ¿Nos vamos a poner a llorar? ¿Vamos a simular en realidad no pasó nada?
Para mí no, ni llorar ni hacerse los desentenidos. Leer. Un lector está siempre dispuesto a volver a leerlo todo. La crisis incluye el quebrantamiento de muchas cosas, pero no todas son cosas que yo llamaría deseables Es cierto que en una época tan feroz en lo social, uno siente cierta nostalgia por esos lectores entusiastas de las primeras décadas del siglo XX, por ese optimismo lector que hacía de la lectura una empresa personal sin límites, capaz de llevarlo a uno a saltar las barreras sociales a convertirse en hijo de sus lecturas, o hijo de su lectura. Pero hay que reconocer que, entre las cosas que se quebraron, también se quebraron muchos cánones vetustos, muchos prejuicios, y muchas rigideces. Que aparecieron nuevas formas, nuevos textos, nuevos vínculos, nuevas percepciones, nuevas maneras de leer, y también que el grado de extensión -o de democratización- , al menos potencial, de la lectura es máximo (a uno, a mí por ejemplo, le puede dar un feo escozor ver unos pocos títulos en las góndolas del supermercado en lugar de muchos títulos en una pequeña y deleitosa librería, pero tiene que aceptar que esos pocos títulos están al alcance de muchísima gente). Y, si bien el hecho de que todo se haya convertido en espectáculo es aterrador de a ratos, y en gran medida paralizante, también tiene como consecuencia que las cosas se han vuelto muy visibles, para todos, de manera que, si uno se pone en posición de lector, hay oportunidades de leer, muchísimas oportunidades.

La cuestión es cómo pegar el salto. O dar el paso atrás. Cómo retirarse a la sombra de los párpados bajos para considerar, y leer. Ya se dijo que, en esta sociedad, la de la lectura no es una posición fácil ni auspiciada. ¿Cómo hacer para volver a "hacerse cuestión", volver a sentirse perplejos, permitirse abrir las preguntas sin darlas por cerrado de antemano con discursos que fluyen sobre todos como grandes masas de agua, mojándonos hasta el tuétano? "Hacerse cuestión" supone no aceptar el pensamiento hegemónico que dice "así son las cosas", y es natural que así sean. Un lector lee siempre, busca indicios, construye sentido, hace sus conjeturas.
Aquí entra la escuela. Ésta puede ser su tarea en estos tiempos nuevos.
Habrá que elegir. Una de dos: o la escuela sirve para transmitir la lectura oficial y reproducir las estructuras (con lo que le alcanza con enseñar decodificación y ajustar un poquito sus contenidos) o la escuela sirve para formar lectores, o mejor dicho porque formar lo que se dice formar el lector se va formando solo, para auspiciar la formación de lectores. Y no voy a aceptar que se me diga que primero hay que dar de comer. No porque no crea que las excecrables condiciones sociales no tengan que modificarse urgentemente (la pobreza y el desamparo son el escándalo más vergonzoso que ha habido nunca porque ahora, además, es visible, nadie puede ignorarlo) sino porque no viene antes sino junto. Sin gente dispuesta a adoptar la incómoda, riesgosa y aventurera posición de lector, nada se va a modificar. Nos van a decir que todo lo que nos pasa es parte de "la naturaleza de las cosas", como si lo que pasa en la sociedad fuese el equivalente a un terremoto, que de pronto, qué desgracia, cayó sobre nosotros, y vamos a terminar creyéndolo. Si resignamos la lectura nos vamos a creer eso y muchas otras cosas. Un lector no, un lector se permite la perplejidad, un lector se pregunta. Ponerse a leer es urgente.

¿Puede la escuela en esta etapa lanzarse a una empresa como ésa, una empresa tan tremenda, de tamaña envergadura? Espero que pueda, y sería mejor que lo hiciera, porque si no va a dejar de tener una razón de ser, un sitio.

A partir de allí, habría que empezar a discutir cómo hacerlo, si se está dispuesto a hacerlo, cómo empezar. Que por supuesto no tiene por qué ser una única forma sino muchas y muy variadas.
Yo voy a dejar planteadas nada más que dos o tres ideas que creo que pueden servir:
Primero, la perplejidad es buena, que pensar es bueno, discutir es bueno, preguntarnos, desconcertarnos es bueno. Es cierto que es "inseguro" (un argumento fatal en una época en la que el discurso de la "seguridad" les ha ganado a todos), pero es lo único que nos mantienve vivos. Preguntarnos y seguir preguntándonos, infatigablemente. Todos tenemos nuestros enigmas. Habrá que habilitarlos, no esconderlos. ¿Desde dónde quiero leer, busco leer, qué forma de lectura y qué lectura les sirven a mi desasosiego?
Segundo, los lectores se hacen con lectura, lecturas del mundo, lecturas de sucesos, de entornos, de circunstancias, de personas, de gestos, de paisajes, y lecturas de letra. la riqueza, variedad, intensidad y generosidad de las lecturas de otros que se les acerquen van a contribuir de manera indudable en la construcción de la propia (siempre y cuando no se haya olvidado el punto primero, del vacío, del hueco, y no se pretenda apretarlas contra ellos a toda costa). Las lecturas abiertas y estimulantes suelen ser mucho más fecundas que las cartillas, que tienden a cerrar el pensamiento. La ficción, la buena ficción, la poesía, la literatura, pueden ser especialmente ricas en generar alternativas, aperturas, mundos conjeturales y liberación del pensamiento hegemónico.
Tercero, tan importante como los textos o enigmas a leer, es la figura del "otro lector". A veces compañero, a veces mediador, a veces señalador. El encuentro lector-lector es un vínculo de gran trascendencia. Es más creo que el vínculo entre maestro y alumno deberá ir transformándose en un encuentro lector-lector. Por supuesto que eso va a suponer modificar muchas cosas, sobre todo cosas antaño hegemónicas, como ser que hay alguien que ya sabe y que ya aprendió que le va a transmitir a alguien que no sabe y no aprendió todavía cosas útiles, destrezas y contenidos. El vínculo lector-lector (aun si es un vínculo lector avezado-lector incipiente) saca la cuestión del ámbito del poder, la pone en el ámbito de la exploración y la lectura, porque el lector avezado no cree que ya sabe y ya aprendió sino que, como buen lector, se sigue haciendo cuestión por todo, sigue preguntándose, quedándose perplejo, construyendo sentidos y conjeturas nuevas y asomándose a las que otros han hecho, leyendo hasta el final, leyendo para siempre jamás. Eso hace que la relación sea horizontal o aspire cada vez más a una horizontalidad.

Claro que todo esto que propongo, o imagino, tal vez un poco utópicamente, es más fácil de decir que de poner en práctica. Ya se dijo que el lector tiene que dejar de lado los discursos establecidos y seguros, tiene que estar siempre dispuesto al cambio, al acertijo. Y sé bien que hay muchos maestros y bibliotecarios y profesores universitarios que no aspiran a ser lectores, y que se ven más bien como empleados. No crean que me hago tantas ilusiones al respecto. Puede parecer que me las hago, pero no, no me las hago. En todo caso hablo para los que estén dispuestos a pegar el salto.
Hablo para los que estén dispuestos a retirarse a los párpados bajos, vestidos con sus quimonos de seda (un detalle muy importante), entrecerrar los ojos en medio del estruendo y la muchedumbre, de los rigores y los bretes, de los simulacros y las kermesses, y considerar lo que estamos viendo, y viviendo, sacar conclusiones, contemplar desde lejos. Una vez adoptada esa posición, difícil pero deliciosa, trabajo y placer, todo junto, podremos ponernos a pensar en la literatura y en la escuela